quarta-feira, 27 de abril de 2011

ANÁLISE CRÍTICA SOBRE SER O QUE SE É (II) SEMANA 4


UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP
DISCIPLINA: EL 511I – PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
DOCENTE: PROF.ª Dr.ª HELOÍSA A. DE MATOS LINS
ALUNO: OLAVO ANTUNES DE AGUIAR XIMENES RA: 063447
ANÁLISE CRÍTICA SOBRE SER O QUE SE É  (II) SEMANA 4
            O processo de hominização ou de se constituir como homem para nosso autor passa pela inserção sócio-linguistica do indivíduo em dado ambiente social, cultural – que, por sua vez, também está em contínuo processo de mudança.
            Isto é, para Vygostky é impossível pensar o homem privado do contato com outros homens e com a cultura, pois por via de tal contato e por via do aprendizado o indivíduo não totalmente maturado psicológica e biologicamente desenvolve os processos psicológicos superiores, através da internalização de signos que o permitem de modo adequado controlar ou dirigir sua percepção, atenção e memórias inatas, por exemplo.
            E, é claro, a aprendizagem se dá eminentemente pela linguagem ou língua em suas diversas manifestações. O que mais uma vez comprova o lugar de destaque da linguagem na obra do autor.
            A questão que se coloca, na prática, é como agir concretamente, como intervir concretamente nesse processo de aprendizado. Para isso, nosso autor desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que seria a zona entre o desenvolvimento já adquirido e consolidado e a o desenvolvimento potencial dado. O que traz consequências grandes para as escolas primárias. Mas, infelizmente, até agora não foi possível vislumbrar como a teoria do Vygotsky poderia ter uma aplicação numa situação de ensino para alunos de ensino médio, por exemplo. Haveria em sua obra algum reflexão sobre os indivíduos com seus processos psicológicos superiores já desenvolvidos ou consolidados?
PS: Fiz a resenha da semana três em separado.
REFERÊNCIAS
VYGOTSKY,L. A formação social da mente. CAP 4.
OLIVEIRA, Marta K.  Vygotsky.CAP 2 e 4.

análise crítica - aulas 3 e 4

Os textos sobre aprendizagem e desenvolvimento, unidos ao filme “ O milagre de Anne Sullivan” podem ser analisados mediante alguns apontamentos.
O primeiro ponto foi a forma como o grupo formado na aula do dia 25/04 metaforizou toda a teoria da Zona de desenvolvimento proximal: visualizamo-la como uma corda jogada a alguém que está em um plano inferior; para que este saia ele deve conseguir agarrar a corda que está em sua frente. Esta corda tem sempre que levá-lo a algum lugar, porém se muito adiantada, corre o risco de não ser apreendida pelo resgatado. Assim enxergamos a zona de desenvolvimento proximal com relação à mediação adulta: ela deve ser feita sempre de forma a beneficiar a construção de funções psicológicas na criança, fazendo com que esta se beneficie da interação social.
Eis ai uma das diferenciações entre Piaget e Vygotsky: o primeiro considera que o desenvolvimento condiciona o aprendizado, ou seja, que há um “limite” que o aprendiz chega em determinada idade, delineada por seu desenvolvimento. Para Vygotsky, existe certa combinação entre as duas características, e o aprendizado é influenciador e participador ativo do processo de desenvolvimento. Para ele: “O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas”.
Vem desta definição uma das aplicações da teoria do autor, explicitada no texto “A mediação simbólica”, de Marta Kohl de Oliveira: o ensino escolar. A autora, analisando o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, considera que a infância é um dos momentos no qual o ser mais deve se beneficiar do ambiente sócio cultural, e da influência dos demais na aprendizagem. Portanto, define que o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Lembra também que algumas leituras da teoria de Vygotsky podem levar o ensino a um viés diretivo, tradicional; porém a teoria transmite o conceito de interação entre os indivíduos, que deve ser considerado no ambiente escolar ideal.
Apesar de toda a discussão, e da teoria da ZDP ser de extrema relevância no ensino, algumas lacunas ainda existem no meu entendimento.
Há um questionamento sobre a teoria de Piaget, que normatiza as crianças dentro de uma certa faixa etária e ‘delimita’ o que estas podem aprender. Porém, ao potencializar a aprendizagem dos indivíduos, Vygotsky não considera uma margem ideal de aprendizagem, tornando sua teoria um pouco utópica nas salas de aula. Se a aprendizagem suplanta o desenvolvimento, como descobrir qual o conteúdo que deve ser abordado em uma sala de aula, com crianças em faixas de desenvolvimento semelhantes, porém com potencialidades individuais tão destoantes?
Outro ponto que me chama a atenção é a aplicação da teoria da ZDP na aprendizagem motora. Não há indícios, até as atuais leituras, sobre uma abordagem no plano motor. Porém a aprendizagem de gestos eficientes, nas aulas de educação física, segue a dinâmica da aprendizagem nas disciplinas: há a necessidade de uma “corda” que leve as crianças a novas possibilidades corporais, e há também a troca de informações com os semelhantes, fator que permite novas habilidades desenvolvidas através do processo cognitivo. Porém, como visualizar a teoria de Vygotsky nas aulas de educação física? A aprendizagem motora segue as mesmas regras colocadas pelo autor da aprendizagem das demais disciplinas?
 Daniele Medeiros - RA 090853
OLIVEIRA, M. K. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. SP: Scipione, 1997 (Pensamento e ação no magistério).

VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. SP: Martins Fontes, 1998 (4ª. Ed.) 

terça-feira, 26 de abril de 2011

Análise Crítica referente às semanas " 3 e 4"

Nome: Shellen Grace                               RA: 106951

            Para Vigotsky, “desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento, e é ‘um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas’ (OLIVEIRA, 1997, p. 56).” Por isso, ele fala da zona de desenvolvimento proximal, pela qual acredita que já há algo dentro do indivíduo (os “brotos” ou “flores” do desenvolvimento), só na espera de algum “auxílio” para aflorarem. Também diz que através da imitação (atitude considerada por muitos sem nenhum processo cognitivo superior) os processos podem amadurecer.
            É necessário um ambiente propício, adequado para que as funções psicológicas aflorem. É preciso que haja um “impulso” exterior para o seu desenvolvimento. Como exemplo, tomemos o filme O milagre de Anne Sullivan. Podemos perceber que, antes de a garota adquirir uma “linguagem”, ela não tinha nem a noção de que as coisas possuem um nome para designá-las. É a partir da chegada da professora que o ambiente se torna adequado para a garota se desenvolver, através da aquisição de uma “língua”. Somente no fim do filme que Heller consegue passar da zona de desenvolvimento potencial para a zona de desenvolvimento real (é claro que ela precisará de alguém para fazer os sinais em suas mãos, mas estou me referindo aqui ao fato de Heller perguntar “o que é isto?”, de questionar sobre o mundo, comparado com seu estado no início da trama: uma garota sem uma linguagem, ou seja, uma garota sem pensamento).
            Ainda no filme, a garota, cega e surda, antes de adquirir a “linguagem”, não se comunica com ninguém. A única coisa que ela faz é imitar alguns gestos das outras pessoas (como, por exemplo, ficar mexendo a boca quando percebe que alguém está falando e, também, tocando a boca de quem fala). Há uma cena em que o pai da garota diz que ela imitava como um macaco, mas mal sabia ele que, diferentemente do macaco, a garota podia imitar coisas que fossem de um grau de dificuldade maior que o seu no momento, e que, através desta imitação, poderia amadurecer suas funções psicológicas.
            De certo modo, também podemos dizer que um escritor de obras infantis ajuda a criança a desenvolver suas funções psicológicas através da zona de desenvolvimento potencial: ele escreve as histórias; a criança lê e quer ser como o príncipe, a princesa, o monstro dessas histórias; a criança fantasia, sonha, imita os personagens da trama. Primeiro, o processo de imitar, de querer ser igual aos personagens, significa que a criança compreendeu a história (porque, senão, não iria querer imitar nada). Segundo, através da imitação é que ela irá desencadear o processo de amadurecimento de funções que já estão nela de certa maneira (“brotos”).
            Há muitos métodos de ensino nas escolas que não ajudam a promover o afloramento das funções. Por exemplo, ao invés de se dar uma bronca em algum aluno porque este está “consultando” o colega, o professor deveria promover mais trabalhos em grupo, mais oportunidades para os estudantes trocarem as suas ideias, pois é através da interação entre os indivíduos, através do ambiente adequado, que se dá o processo de aprendizado/desenvolvimento. Deve-se considerar que cada criança veio de uma família, de uma cultura, de uma educação, por isso, cada uma já possui certa experiência social. Não são “depósitos vazios” em que o professor deve “depositar” conhecimento, mas sim, pequenos seres que devem trocar o máximo possível todas essas suas experiências sociais, para que possam se desenvolver e aprender.


Referências:

OLIVEIRA, M. K. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. SP: Scipione, 1997 (Pensamento e ação no magistério).
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. SP: Martins Fontes, 1998 (4ª. Ed.) 

domingo, 24 de abril de 2011

Testando o Teste de Wygotsky/Leontiev

Cristhiane Falchetti


Neste final de semana, estava em minha casa um garoto, então resolvi fazer com ele aquele teste dos cartões, que está no texto do Wygotsky. O menino tem oito anos, está na quarta série e sabe ler.
Ele apresentou um desempenho muito próximo daquele correspondente a sua faixa-etária apresentada na tabela do texto. Não houve muita diferença nos erros entre a primeira tarefa, sem cartões, e a segunda tarefa, com cartões (usei bolinhas coloridas). Ele lembrava bem de uma das regras, as cores proibidas, e quando cometia o erro, lembra-se em seguida que não poderia ter dito aquela cor. Já a regra dois, que era não repetir a mesma resposta, ele não lembrava e repetia-a constantemente sem dar-se conta do erro.
Observei que ele fez uso das bolinhas, mas quando perguntei-lhe se ele tinha utilizado as bolinhas, ele disse que não. Mas acho que ele utilizou porque quando perguntei, por exemplo: qual a cor do tomate? Ele olhou para as bolinhas e disse: “não sei”, e em seguida, “você disse que essa cor não pode falar” e apontava para mim as duas bolinhas, cujas cores eram “proibidas”. O mesmo ocorreu quando ele precisou lembrar-se da cor da casa: olhou para as bolinhas e respondeu: “laranja”.
O curioso é que eles adoram fazer o teste...depois querem brincar disso toda a hora, rsrs.

Análise Crítica – S3 e S4 – Wygotsky: Desenvolvimento e Aprendizagem

Cristhiane Falchetti

Um dos aspectos mais importantes da teoria de Wygotsky sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação, a qual diz respeito ao processo de desenvolvimento e aprendizado, em que os signos seriam elementos de mediação no processo de aprendizado. De modo geral, os signos são representações da realidade, que auxiliam na interpretação desta.
A noção de mediação na teoria de Wygotsky tem sua base na teoria marxiana, na qual a mediação entre o homem e natureza se dá, de forma deliberada, por meio dos instrumentos de trabalho. É essa capacidade de mediação, e a consciência dela, que caracteriza a atividade essencialmente humana e o processo histórico-social. Assim, por meio da noção de signos, Wygotsky transporta a ideia de mediação de Marx para o campo psicológico.
Minha questão consiste em explorar uma possível relação entre o processo de interiorização, descrito por Wygotsky como a capacidade de mediação interna (feita na ausência de representação concreta), e o processo de trabalho humano, caracterizado por Marx como a capacidade essencialmente humana de conceber o seu trabalho (objeto do trabalho) antes mesmo de tê-lo realizado (produzido).
Relacionando as duas proposições é possível estabelecer uma relação dialética entre o processo de trabalho (intervenção no meio externo) e o processo de interiorização (desenvolvimento cognitivo interno). Ao interagir com o meio externo (natureza), o Homem o transforma e, ao fazer isso, transforma a si mesmo. Essa interação deliberada com o meio externo só é possível porque o Homem tem a capacidade de pensar em objetos ausentes e assim planejar suas ações, exercendo atividades de criação. Mas a atividade criadora, ainda que se faça na ausência dos objetos concretos, depende de conhecimentos adquiridos em experiências anteriores próprias ou histórico-social. Assim, ao mesmo tempo em que a representação mental fornece um suporte (planejar, comparar, conceber, lembrar) para a ação concreta do homem no mundo exterior; a construção dos sistemas simbólicos depende dessa ação concreta, a qual servirá de base (matéria) para os conceitos mentais. Não pode haver mediação interna se não houver representações mentais, e estas derivam da realidade exterior.
            Portanto, a mediação por meio dos signos internalizados liberta o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu pensamento, mas não a substitui em definitivo, pois necessita dela para constituir-se. E tudo o que aprendemos de modo teórico, sem a necessidade de interação concreta, é uma abstração que deriva da experiência humana acumulada, daí a importância do processo histórico-social e a necessidade de que esse conhecimento acumulado seja ensinado na escola. Da mesma forma, as práticas pedagógicas interativas são fundamentais para a construção individual do sistema de representação e para o desenvolvimento do processo de internalização.

Referências Bibliográficas
VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Cap.3 e 4)
MARX, K. – O Capital. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira, 1970. V. I (Livro 1, Cap.5)

sexta-feira, 22 de abril de 2011

Video didático sobre a teoria de Wygotsky

No link abaixo um video que ajuda a complementar nossas aulas sobre Wygotsky.

http://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY&feature=related


Cristhiane

Análise crítica - s3 e s4

Nome: Bruno Naomassa Hayashi                                            RA:072866
EL511 – Psicologia e Educação                                                  Profª Heloisa Matos Lins
Análise crítica S3/S4 – Desenvolvimento e Aprendizado

                Talvez com leituras futuras de outros pensadores a respeito da aprendizagem será possível pôr em questão ou, ao menos, pôr em teste o conceito de Vigotski, mas a princípio a noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) parece bastante acertada para explicar a dinâmica entre o desenvolvimento do ser humano e o seu aprendizado assim como para auxiliar em um melhor trato com o ensino, especialmente das crianças, mas também de adultos. A ZDP se define como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VIGOTSKI, 2007, p. 97, grifo meu). Para Vigotski, o aprendizado age justamente nessa ZDP, criando ela e desdobrando aquilo que há de potencial no desenvolvimento da pessoa.
Considerando que em todo e qualquer momento da vida existe algo como essa zona de desenvolvimento proximal, ou seja, que para além daquilo que nós já dominamos, existe sempre a possibilidade para conhecimentos novos ou para o desenvolvimento de saberes latentes, considero possível afirmar que o autor capta com seu conceito a essência do processo de aprendizado humano. Indo ainda mais longe. Dada a plasticidade da constituição biológica humana, especialmente no que se refere ao cérebro, aberto às mais diversas possibilidades de desenvolvimento, caberá, segundo Vigotski, justamente às interações sociais e às transmissões, significações e ressignificações culturais inerentes a essas interações, moldar de forma “final e completa” o ser humano. Ora essa dinâmica em seu resultado nada mais é do que o ensino e a aprendizagem de conhecimentos, hábitos, valores, etc., sendo, portanto, equivalente ao processo de aprendizado visto mais acima. Assim, ainda que como hipótese, é possível dizer que captando com o conceito de ZDP a essência do processo de aprendizado, Vigotski estaria além do mais captando, de um ponto de vista abrangente, a essência de outro processo ainda mais complexo: aquele pelo qual o ser humano se torna ser humano.
A isso se somaria ainda as explicações dadas pelo bielorrusso sobre as funções psicológicas superiores e sua interiorização (outro aspecto essencialmente humano), isto é, dos experimentos e pesquisas feitas sobre atenção, percepção e memória, que permite observar aquele processo geral de forma ainda mais detalhada. Com todo esse conhecimento e conclusões não resta dúvidas que ao permitir o entendimento dos homens em seu processo de desenvolvimento e aprendizado, os professores do presente e do futuro terão um ótimo aparato para a prática e poderão interferir na formação das pessoas de forma científica, precisa e significativa. Mas, ainda não me foi possível vislumbrar de forma mais concreta a aplicação dos princípios vigotskianos em uma sala de 30 ou 40 alunos de ensino médio, que no Brasil em geral se encontram em níveis de desenvolvimento real (e, portanto, potencial) bastante distintos, tornando complicado explorar um ensino frente a zonas de desenvolvimento proximais tão diversos. Já percebo, apesar disso, que as diretrizes para políticas educacionais de maior alcance (ao ter de pensar no percurso escolar como um todo) têm muito a se beneficiar das conclusões sobre desenvolvimento humano de Vigotski.     

Bibliografia:
VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

quinta-feira, 21 de abril de 2011

Reflexão

Problemas no Ensino de História

É inegável que problemas no ensino como um todo são um realidade em nosso país. Porém tratarei um pouco das discussões que dizem respeito à minha área, o ensino de história, pois são as que vivencio.
Tenho em vista em primeiro lugar que a intenção primordial do curso de história da Unicamp não é formar professores, apesar de existir a modalidade licenciatura, mas sim pesquisadores. O que me faz – e também aos meus colegas de sala – pensar dessa forma é que a única diferenciação da modalidade licenciatura para a modalidade bacharelado é a obrigatoriedade do cumprimento de três disciplinas de sigla EL na faculdade de educação, o que considero insuficiente para a formação de um professor devido ao curto período para o contato com teorias e práticas pedagógicas, e além disso, inexiste uma disciplina voltada específicamente para o ensino de história propriamente dito, o que torna muito genérico e de difícil aplicação o que aprendemos nessas disciplinas, ficando apenas na teoria.
Contudo, existem dificuldades da própria história como disciplina, que vai além da formação dos professores. O conteúdo do currículo escolar e que é cobrado dos professores vem de debates historiográficos tradicionais do século XIX, esquemáticos, generalizantes e muito questionados hoje, e que pouco permitem a reflexão do aluno e a formação e um senso crítico. A história, diferentemente das ciências exatas ou biológicas não tem suas inovações divulgadas fora da universidade e intituições especializadas o que acaba muitas vezes passando ao aluno a impressão de ser estática, imutável, pouco reflexiva, apenas um esquema cornológico à ser decorado, o que é o oposto da história acadêmica, uma vez que essa consiste num debate historiográfico infindável e dinâmico. Mas, como trazer para a sala de aula questionamentos ao invés de certezas se como professores seremos sempre pressionados pelo mercado do vestibular, dos concursos públicos, de trabalho? Essa questão para mim é quase uma questão de ética, pois você pode iludir o aluno para ele ser aprovado, ao mesmo tempo que cumpre sua função como profissional assalariado, ou então você pode formar um cidadão crítico, políticamente ativo e participante e cumprir sua função social como professor.
Porém, além dos problemas da formação do professor de história e do conteúdo dessa disciplina, há também o problema da forma, que acredito fazer-se presente em todo o ensino das ciências humanas. A história não permite demonstrações palpáveis e laboratoriais, ou seja, um empirismo como o da química, física e biologia, portanto é de difícil visualização para o aluno que não vê e não toca, mas mesmo assim tem que construir uma imagem mental para lembrar-se. O professor de história precisa criar estratégias para seu ensino não tornar-se apenas um empilhado de fatos e datas sem sentido e não ficar sem resposta para a clássica pergunta “para quê que eu vou usar tudo isso em minha vida?”. Não adianta apenas idealizarmos apresentações de datashow, uso de mapas, apresentação de filmes e documentários, pois muitos de nós daremos aulas em escolas públicas que talvez não possuam nenhum desses recursos.
Apesar de não ter respostas para nenhum desses questionamentos ainda, que são reflexões que pairam constantemente em minha formação e me inquietam, acredito que sejam válidas de uma forma ou de outra para todos nós que em algum dia passaremos pela sala de aula e que esperamos fazer um bom trabalho.

Fernanda Carolina Santos Ramos (102242)

quarta-feira, 20 de abril de 2011

Análise Crítica - S2 - Wygotsky: Formação Social e Desenvolvimento Humano

Cristhiane Falchetti


Em meio às discordâncias teóricas de sua época, Vygotsky procurou estabelecer uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores (COLE e SCRIBNER, 1991)[1].

(...) ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. Finalmente, ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana, lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. (op.cit., p.7)

De acordo com Vygotsky (2009)[2] a atividade humana segue dois impulsos: um reprodutor (que repete ou reproduz o que já foi criado anteriormente e mantenedora de experiências passadas) e outro, criador (a capacidade de criar ou reelaborar a partir de elementos da experiência passada, o que garante a readaptação do ser humano ao meio). A imaginação é a base de toda a atividade criadora e manifesta-se em todos os aspectos da vida cultural. Para Vygotsky et al (1998)[3], desenvolvimento e aprendizagem são processos inseparáveis, que estão em dialética. Essa reciprocidade se dá do nível social para o nível individual. São as relações reais entre os indivíduos que proporcionam o desenvolvimento superior. Nesse sentido, a linguagem seria fundamental, pois é por meio desta que os indivíduos interagem (se comunicam) e se apropriam do conhecimento. A aquisição da linguagem altera as funções mentais superiores das crianças, reorganizando e sistematizando suas experiências de modo a aperfeiçoar o desenvolvimento cognitivo.
Desse modo, a experiência social constrói o desenvolvimento individual e psicológico. “Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente provoca transformações comportamentais e estabelece um elo de ligação entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual” (COLE e SCRIBNER, 1991). Assim, o mecanismo de mudança individual ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura.
A contribuição de Vygotsky à pedagogia está no enfoque humano e social do processo de desenvolvimento individual, ou seja, naquele aspecto em que o homem pode agir e coordenar o processo de desenvolvimento. Por isso, não se pode crer que o desenvolvimento de uma criança vá ocorrer, apenas, por meio da interação dela com outro ser humano ou objeto. Os outros seres humanos, os objetos, tudo é identificado pela criança não como o que são objetivamente, mas pelos seus significados. O momento histórico presente, o que ele carrega do passado, as antinomias atuais, tudo se insere no sistema lingüístico e, a partir dele, se imiscui em cada significado, aparecendo à consciência da criança em desenvolvimento durante o processo de aprendizagem. Esse processo é, pois, profundamente humano, e não natural ou espontâneo.


Referências

COLE, Michael; SCRIBNER, Sylvia. Introdução. In: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 1-22.

LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R; VIGOTSKY, L. S. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Ícone: São Paulo, 2001, p. 21-37.

VALSINER, J.; VAN Der VEER, R. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 1996, p. 17-30.

VIGOTSKY, L. S. Cap. 1 (Arte e imaginação). In: La imaginación y el arte em la infância. Madri: Akal, 2009, p. 1-4.



[1] COLE; SCRIBNER. In: VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991
[2] VIGOTSKY, L, S. La imaginación y el arte em la infância. Madrid: Espanha. Ed. Akal, 2009.
[3] VIGOTSKY, L, S; LURIA, A, R; LEONTIEV, A, N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1998.

segunda-feira, 18 de abril de 2011

Análise Crítica referente à semana "2"

 Shellen Grace                RA: 106951

        Através da leitura dos textos, percebe-se que Vigotsky “chegou” na área da Psicologia quando esta estava em um momento de muitas questões, de inovação, devido à busca de novas maneiras para se estudar os “processos psicológicos humanos”: de um lado, na Inglaterra, a concepção era de que os estímulos ambientais produziam sensações que originavam as ideias¹; de outro, no continente europeu, a crença era de que as ideias já se originavam na mente humana².
  
          No início da Primeira Guerra, deixou-se de estudar a consciência para se estudar o comportamento. E Vigotsky diz que o comportamento de um indivíduo é determinado de modo sócio-histórico e culturalmente: é através de suas relações históricas, sociais e culturais que o sujeito age. Mesmo tudo aquilo que é denominado individual/particular, é uma forma de apropriação (e participação) da (na) cultura e da (na) história. Afinal, o indivíduo faz a história e a história faz o indivíduo, em uma relação de significação para ambos.

            Vigotsky trouxe inovações no estudo da psicologia: desejou criar outro modo de estudo em que não se desmembrasse a própria psicologia, mas sim, um modo que possibilitasse a compreensão das funções psicológicas superiores através dos estudos das “leis estímulo-resposta” (com princípios derivados da psicologia animal). Assim, pretendia estudar o comportamento dos seres humanos a partir de suas relações com o ambiente e com a sociedade³.
   
         O período em que ele esteve lecionando em Gomel foi definitivo para a origem de seu pensamento psicológico, o pensamento de que todo indivíduo é produto do meio.

           Creio que Vigotsky gostaria de poder ter feito muito mais contribuições do que as tantas que deixou antes de morrer. Também concordo com ele quando diz que a história, que o meio, são definitivos para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. É claro que o ambiente externo influencia (e muito) no psicológico, pois o “externo” é determinação histórica, cultural e social e nós, querendo ou não, já nascemos dentro de uma determinada sociedade, que está inserida em uma determinada cultura e em determinado momento histórico (que já está lá, e não temos como modificá-lo antes de nosso nascimento).
  
          Ora, se são fosse assim, como explicar as diferentes formas de comportamento de diferentes povos? Em um lugar as mulheres podem exibir seu corpo, em outros, não devem expô-lo publicamente jamais; em vários países come-se a carne bovina, enquanto em determinada cultura a vaca é considerada um ser divino; em algumas culturas, o homem deve ter apenas uma esposa; em outras, várias.

           Como dizer que a história, a cultura e a sociedade não influenciam essas crenças, esses comportamentos, essas “verdades construídas” de cada povo? Praticamente impossível dizer que não.

1. Os seguidores de Jonh Locke queriam saber como as sensações simples combinavam-se para produzir as ideias complexas.
2. Os seguidores de Immanuel Kant não acreditavam que as idéias podiam ser decompostas em elementos mais simples.
3. Mas Vigotsky não era behaviorista, pois, para os behavioristas, é o comportamento o principal objeto de estudo, e não as relações sociais do indivíduo.

Referências Bibliográficas:

COLE, Michael; SCRIBNER, Sylvia. Introdução. In: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 1-22.
LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R; VIGOTSKY, L. S. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Ícone: São Paulo, 2001, p. 21-37.
VALSINER, J.; VAN Der VEER, R. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 1996, p. 17-30.
VIGOTSKY, L. S. Cap. 1 (Arte e imaginação). In: La imaginación y el arte em la infância. Madri: Akal, 2009, p. 1-4.

Minha irmã, minha cobaia

Hoje à noite eu tentei fazer um jogo com a minha irmã de nove anos parecido com o jogo dos cartões descrito no texto.
Na primeira vez em que uma pergunta pedia uma palavra proibida ela conseguiu driblar simplesmente substituindo a cor, dizendo por exemplo que a cor do tomate era laranja, uma vez que vermelho e cinza eram as cores proibidas. Na próxima ocasião, ela me perguntou se poderia mentir, e disse que a cor dos vagões do metrô eram "preto claro", e em outro momento,  como já havia mencionado a cor preta, lhe perguntei qual a cor dos penilongos, e ela disse que nunca tinha visto um, e depois disse baixinho "depois eu te conto..".
Não queria comprovar ou negar nada, apenas tive curiosidade de ver como ela se sairia tendo como referência a tabela do capítulo 3.
Ela soube driblar todas as situações em que alguma palavra se repetiria ou a resposta era a palavra proibida.
Ela substituiu o sim de todas as respostas pelo verbo, ou por afirmações como: "é óbvio" e "com certeza".
Quando lhe entreguei lápis coloridos e disse que poderiam ajudá-la a ganhar o jogo ela perguntou como e o que ela faria com eles. Eu disse que ela poderia fazer o que ela quisesse. Ela começou separando as cores proibidas; um tempo depois que respondeu uma das cores que sobraram, ela olhou para os lápis e decidiu separá-lo, consultando-os posteriormente quando precisava repetir uma cor para não cometer o erro.

Enfim, brevemente, ela conseguiu responder a todas as perguntas evitando as palavras proibidas e sem repetir nenhuma palavra, o que me surpreendeu. E ainda nos divertimos com as mentirinhas.


Ana Carolina Inuy- dança

sugestões bibliográficas aos grupos temáticos -Atividades Práticas

Olá a tod@s!

Seguem algumas SUGESTÕES bibliográficas aos grupos temáticos, para a realização dos trabalhos: seminários e "alimentação" do blog sobre as análises das atividades práticas.


Grupo Arte, Imaginação e Criatividade

VYGOTSKY, L.S. Psicologia Pedagógica.São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L.S. A Psicologia da Arte.São Paulo: Martins Fontes, 2001. VYGOTSKY,L.S. La Imaginación y la Arte en la Infancia. Espanha: Akal, 2003 (já tem tradução para o Português: Ana Luiza Smolka – SP: Ática, 2009).

DANTAS, H. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In
TAILLE, Y.L.; OLIEIRA, M.K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenéticas em discussão. SP: Summus, 1992.

Artigo sugerido:


Grupo Motivação

Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (Vygotskii, Luria e Leontiev. SP: Ícone, 2001). Cap. 04: Uma contribuição à Teoria do desenvolvimento da Psique infantil.

E-BOOK: Uma introdução a Vygotsky



Estratégias de aprendizagem

Vygotsky. A formação social da mente

E-BOOK: Uma introdução a Vygotsky


Brinquedo

Vygotsky – A formação social da mente.
Vytosky – A arte e a imaginação na infância. (VYGOTSKY,L.S. La Imaginación y la Arte en la Infancia. Espanha: Akal, 2003 (já tem tradução para o Português: Ana Luiza Smolka – SP: Ática, 2009).
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (Vygotskii, Luria e Leontiev. SP: Ícone, 2001). Cap. 07 e cap. 4.


Deficiência/ Alteridade




GUSMÃO, N.M.M. Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. Cadernos de
Pesquisa, n.107, p.41-78, julho/1999.

GÓES, M.C.R. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. In Cadernos Cedes: Relações de ensino: análises na perspectiva histórico-cultural. Campinas, n.50, p.9-25, 2000.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Ed., 1997.

LARROSA, J.; LARA, N.P. (orgs). Imagens do Outro. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

SILVA, T.T.S. (org.) Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000a.

Aprendizagem: foco nas representações sociais

Artigo sugerido:


GUSMÃO, N.M. Diversidade, Cultura e Educação:Olhares Cruzados

GUSMÃO, N.M.M. Linguagem, cultura e alteridade: imagens do outro. Cadernos de
Pesquisa, n.107, p.41-78, julho/1999.

CORACINI, M.J. A celebração do outro. In: CORACINI, M.J. (org). Identidade e
Discurso.Campinas: Ed. Da Unicamp; Chapecó: Argos Editora Universitária, 2003.

FONTANA, R A. C.. A constituição social da subjetividade: notas sobre Central do Brasil.
Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 71, 2000. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302000000200010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 01 dez 2006. Pré-publicação. doi:
10.1590/S0101-73302000000200010.

GÓES, M.C.R. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. In Cadernos Cedes: Relações de ensino: análises na perspectiva histórico-cultural. Campinas, n.50, p.9-25, 2000.

MORATO, E.M. Vigotski e a perspectiva enunciativa da relação entre linguagem, cognição e mundo social. Educação & Sociedade, n.71, Vigotski – o manuscrito de 1929 : Temas sobre a constituição cultural do homem. Ano XXI, julho 2000, p. 149-165.

Analise crítica - Semana 2

Análise critica do texto A imaginação e a arte na infância.


Universidade Estadual de Campinas
EL – 511
Filipe Assis Couto RA: 081402


                Considero que a tentativa de se definir algo tão subjetivo como imaginação e criatividade pode ser sempre problemática, e dificilmente livre de críticas, inclusive pelos fatores de ordem cultural que podem interferir na compreensão desses conceitos.
                Entretanto a definição do autor me parece aplicável, inclusive por considerar o processo criativo como algo inerente ao ser humano, e que não acontece apenas em grandes escalas, como na criação da obra prima de um grande artista, mas em atividades corriqueiras, como planejar o futuro, buscar soluções para problemas cotidianos, e qualquer outra atividade em que o cérebro use e combine as informações que já possui para criar algo novo.
                Dessa forma, acho também pertinente considerar que a atividade criadora já se manifesta na infância através das fantasias, jogos e brincadeiras.
                Como no exemplo das crianças que brincam de marinheiros, que apesar de não estarem necessariamente criando algo que nunca existiu, elas estão manipulando as experiências e os conceitos que já conhecem, e através dessa manipulação e da combinação de experiências já existentes, criam em suas mentes mundos novos.
Na área de educação musical , a alguns autores como Swanwick, considram como composição musical e improvisação atitudes simples, como escolher buscar timbres diferentes na execução de uma musica ou exercicio, ou colocar pequenos ornamentos, e isso pode ser feito desde os primeiro contatos com o instrumento. Portanto, embora o aluno não esteja compondo uma peça propriamente dita, ele pode estar mudando, e resginificando algo que já existe.

Análise Crítica - S2

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
DISCIPLINA: EL511 – I “PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO”
PROFESSORA: DRA. HELOÍSA A. DE MATOS LINS
ALUNA: AMANDA MIRANDA RAMALHO EID 
RA:101408

Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu em Orsah,1896, região então dominada pela Rússia, em uma próspera família judaica, muito culta e de estabilizada condição econômica. Devido a isso, Lev foi um homem com exelente formação desde a sua infância até a acadêmia, formou-se em direito pela Universidade de Moscou e durante sua vida acadêmica mostrou-se um exelênte aluno, dedicando-se a diversas áreas, inclusive a literatura e filosofia. Sua família deu grande suporte financeiro, intelectual e cultural para que ele seguisse seus estudos.
Por ter vivido no momento histórico no qual eclodiu a revolução comunista, Vygotsky foi bastante influenciado pela obra de Karl Marx. Portanto, na obra do estudioso lê-se a  busca por um modelo explicativo do funcionamento psicológico, a constituição do sujeito no processo histórico – cultural e a interação com o cotidiano.
Lev estruturou sua obra de modo que, ao meu ver, houve grandíssima contribuição na psico-pedagogia, pode-se dizer assim, em um momento que foi revolucionária sua atenção ao cotidiano, ele foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida, e é com base no método da dialética que o pesquisador construiu as pesquisas que realizou em sua tentativa de identificar as mudanças qualitativas (por meio de experiências, com até mesmo, seus dois filhos) do comportamento humano em seu desenvolvimento em relação com o contexto do meio em que vive, lê-se neste ponto novamente as influências da contribuição social bastante pregada na obra de Karl Marx.
             Desse modo, podemos pensar, até mesmo, que se Vygostsky houvesse nascido em outro período histórico ou com outras condições financeiras ou talvez até mesmo outra escolha religiosa, sua obra seria completamente diferente, tamanha influência histórico-cultural em seus estudos, que infelizmente não foram terminados devido a sua morte precoce aos 37 anos, causada pela tuberculose, doença a qual conviveu durante 14 anos, contraída de seu irmão.

VYGOTSKY, Lev.  La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1982.
VYGOTSKY, L.S. ; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo ; Ícone, 1989.

Relatório do primeiro contato com a escola. Grupo Aprendizagem e representações sociais


18/Abril/11
Relatório do primeiro contato com a escola.
Escola: Escola particular de ensino fundamental e médio. A escola é pequena, uma turma por ano escolar.
Matéria: filosofia.
Turmas escolhidas: 1º., 2º e 3º colegiais, que tem só uma aula de filosofia por semana.
Estratégia de aprendizado do professor: audiovisual: Powerpoint e documentários.
Estrutura da escola: prédio relativamente novo, presença de câmeras de segurança dentro das salas de aula.
Dinâmica das turmas: Gradualmente do primeiro até o terceiro colegial o problema de indisciplina diminui, sendo que o primeiro colegial é considerado um classe difícil pelos professores de aritmética, geometria e filosofia (únicos disponíveis para conversa).
                No caso específico do primeiro colegial, eles só fizeram um breve momento de silêncio quando a Diretora entrou para dar um recado.
                Há conversas paralelas em todas as turmas, com grupo de alunos que sequer uma vez chegam a olhar para a lousa/apresentação ou para o professor. Muitos ficam ouvindo música ou acessando a internet pelo celular ou notebook, uma vez que a escola disponibiliza rede sem fim.
                Em 50 minutos de aula, o professor consegue efetivamente falar sobre o conteúdo menos de 20 minutos, sendo que, mesmo nesse tempo, metade da classe não presta atenção alguma.
                A aula apesar de audiovisual é centrada na transcrição do conteúdo exposto para o caderno, sendo que em vários momentos o professor é interpelado sobre a necessidade ou não de se copiar o que está sendo exposto ou dito. Os alunos acabam usando esse momento para enrolar, não copiando nada. O foco nesse sentido é bem formal.
                No segundo colegial, a aula foi sobre a construção de mitos modernos, o professor resolveu então passar trechos de um documentário sobre o Che Guevara. Muitos alunos simplesmente não tinham nenhuma idéia sobre quem ele era. Interpelado por mim o professor confessou que não imaginava que essa figura central na sua juventude não representasse mais nada para a classe.

                 
Feito por Olavo Antunes de Aguiar Ximenes RA 063447