Afetividade

Adriano ra090211

                Leite começa o texto dizendo que os estudos e pesquisas sobre afetividade, nos meios acadêmicos, são recentes (anos 90). Ele também cita a pesquisa de Grotta (2000), que demonstra a importância da mediação feita por pais, professores e parentes para a escrita/leitura, através da afetividade. Começou-se a estudar a afetividade tão recentemente, porque temos uma tradição secular que gera um conflito entre razão x emoção, e durante séculos a razão sempre foi considerada mais importante. Por isso deveríamos dominar e controlar nossas emoções. 

Esse pensamento se reflete no currículo das instituições de ensino. As artes na escola e no vestibular são consideradas “conhecimentos inferiores”, em minha opinião, fica até mesmo abaixo das disciplinas de humanas. Arrisco em dizer que até mesmo no ensino superior, os cursos de artes são considerados pela comunidade universitária como menos importante. Os institutos de artes da Unicamp tem um dos menores orçamentos per capta. Essa realidade se reflete em outras universidades e é consequência dessa ideia de que a razão deve se sobrepor a emoção. 

                Assim, em geral, o objetivo principal das instituições de ensino é fazer o aluno “saber” e não fazê-lo gostar. Isso eu percebi durante toda a minha vida, inclusive agora na Unicamp. Uma minoria dos professores se interessa pela opinião dos alunos, se interessam em fazer o aluno gostar da matéria. Claro, existem aqueles “Shows-Mans” de cursinhos, em que são disputados por várias escolas particulares, pois atraindo mais alunos podem aumentar o faturamento. É uma lastima uma decadência (em minha opinião). O objetivo desses professores não é ensinar, mas sim divertir. 

Já tive professores assim, eles gostam de apelar tanto para humor que acabam distorcendo o conteúdo, fazendo generalizações e comentário discriminatórios com o objetivo de fazer o aluno “gostarem” do assunto. Isso aconteceu principalmente no caso das matérias de humanas. Acredito que essa forma tão ruim quanto a “afetividade lambida”, que é aquela afetividade do professor “bonzinho” que não quer desagradar o aluno. Essas duas formas de afetividades são prejudiciais para o aluno e para o aprendizado do mesmo. 

O ensino “bancário”, extremamente criticado por todos os educadores, infelizmente, continua vigente no país. Pois há uma junção de vários fatores como excesso de carga horária e alunos, falta de condições de trabalho, e principalmente acomodação de muitos. Muitos professores, que inclusive se formaram na Unicamp, tiveram a chance de conhecer propostas de ensino que vão no sentido contrário ao ensino “bancário”, porém percebemos muitas não assimilaram ou não quiseram assimilar essas propostas. Mesmo em escolas particulares onde trabalham professores que, teoricamente tiveram uma ótima formação, isso acontece. Pois o ensino tradicional é mais cômodo. Até mesmo para entrar na universidade, onde os futuros professores vão conhecer as propostas anti-“bancáricas”, é preciso ter um conhecimento adquirido “bancariamente”. Nessa lógica esquizofrênica, a afetividade não está nem em questão. Os cursinhos e escolas particulares consideram os alunos como fontes de dinheiro e propaganda (caso passem no vestibular) e os alunos consideram as escolas particulares e cursinhos como um investimento financeiro para não pagar o ensino superior e depois quando estiverem empregados poderão ter um emprego com boa remuneração e assim recuperar o investimento. Inclusive eu tive que “investir” para entrar na faculdade. Desculpem-me desviar do assunto, mas não pude deixar de comentar esse ponto.

“(...) a afetividade está presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor (...)” Essa frase de Leite pode ser comprovada pelas entrevistas que fiz com aluno em que apresentei no seminário. Também pode ser comprovada pela vivência de cada um de nós. Mesmo no ensino superior, percebe-se a importância da afetividade para a melhor aprendizagem ou não do conteúdo. Não estou dizendo que sem afetividade não há aprendizagem, porém com a afetividade a aprendizagem se torna mais fácil, principalmente no ensino básico. 

A pesquisa de Tassoni (2000) demonstra que as crianças de seis anos que participaram de sua pesquisa analisam a professora basicamente através de uma ótica afetiva. Acredito que com o passar do tempo a afetividade vai “perdendo” espaço para a cognição. Porém o ideal seria um equilíbrio entre esses dois fatores. 

Leite diz que o currículo escolar atual é marcado basicamente de objetivos irrelevantes do ponto de vista do aluno. Concordo com ele, pois a maioria dos professores não explicam o porque se estudar e história ou química, por exemplo. Esse é um fato triste, pois sem identificação com o tema o aluno fica desmotivado para estudá-lo. Claro, o ensino não deve ser totalmente relacionado com o mundo do aluno, deve-se ter um equilíbrio que eu não saberia dizer como seria.

Para finalizar essa postagem gostaria de compartilhar com todos a minha experiência que tive hoje (27/06/2011). Faço uma disciplina do curso de música que se chama “Didática e Pedagogia Musical”. Essa disciplina pede para visitar uma escola por um determinado tempo e se possível fazer interferências. A professora de artes da escola que visitei me cedeu algumas aulas para eu fazer atividades musicais. Hoje foi o dia de encerramento das atividades com as turmas em que estagiei. Os alunos são do primeiro ano do ensino médio(15-16 anos). Em uma das turmas fiz uma atividade diferente, apenas conversei. 

Nessa conversa fiz uma avaliação sobre a turma e pedi que fizessem uma avaliação sobre mim. Eles disseram muitas coisas boas, tentei argumentar alguns pontos contra mim mesmo, erros que cometi. Porém, talvez pela natureza inovadora da disciplina de música, em que se exige criatividade, percepção e coordenação motora os alunos não se importaram tanto com os meus “vacilos”. Depois de ler sobre a visão que Piaget tem sobre o erro, gostaria que os alunos os mostrassem para mi, porém isso não aconteceu. Houve um clima de despedida, pois possivelmente não os encontrarei no semestre que vem por indisponibilidade de horário. No fim percebi que vale todo o esforço para ser professor.

- LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. In: Afetividade e Práticas Pedagógicas. SP: Casa do Psicólogo, 2006 1ª edição.

Biografia de Vygotsky

Vygotsky nasceu onde hoje é o país independente Belarus em 1896, antigamente uma república da URSS. Porém morreu jovem aos 38 anos. Era de família judia e por isso sofreu descriminações por parte do governo imperial russo. Sua família era abastada e por isso pode ter uma boa educação, ele se interessou pelas áreas da filosofia, educação, filologia, deficiência mental, literatura e psicologia. Porém se formou em direito na Universidade de Moscou.

Ele teve uma vida muito conturbada, pois além de ter sofrido a descriminação da Rússia Czarista, teve que sobreviver a 1ª guerra mundial, as revoluções e por fim teve que enfrentar a tuberculose que acabou matando-o em 1934. No Império Russo, judeus não podiam exercer cargos públicos, por isso Vygotsky teve o emprego de professor particular. Após a revolução socialista ele pode lecionar como professor em escolas públicas e ser pesquisador na Universidade de Moscou.

Apesar de ter tido uma vida curta, Vygotsky e seus colaboradores fizeram uma revisão crítica das principais teorias psicológicas da época e elaboraram uma nova teoria cujas bases vinham do marxismo. 

Suas contribuições foram imensas apesar de sua curta vida. Dentre elas podemos citar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, a relação entre pensamento e linguagem, uma busca por um método de pesquisa mais qualitativo do que quantitativo como Piaget fez. Seu principal objetivo era entender como funciona as funções psicológicas superiores.

Por causa da Guerra Fria, o ocidente só veio a conhecer as obras de Vygotsky depois de sua morte. Ele faz críticas pesadas a Piaget, porém eles não puderam dialogar. Piaget ao tomar conhecimento da obra de Vygotsky, modificou alguns pontos e escreveu um “diálogo de ideias” em que defende suas posições.

Assim, Vygotsky fundou uma das principais corrente de pensamento da psicologia educacional e faz parte do “panteão” dos grandes teóricos da área como Wallon, Piaget, Freud e Skinner.  

Adriano, ra:090211

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N., In: Linguagem, desenvolvimento e aprendizadem. São Paulo, 2001. Editoria Ícone.

VAN DER VEER, R.; VALSINER, J., In: Vygotsky – Uma síntese. São Paulo, 1999. Editora Loyola.

Curso de criação de atividades

Oi pessoal, encontrei um site interessante onde tem um curso de criação de atividades, se alfuém tiver interesse, o link está aí: http://sitededicas.uol.com.br/sd_curso_atividades.htm

Thaís de Oliveira Rangel

Análise Crítica: Implicações Educacionais S9

Nome: Paulo Vitor Firmino Berto

RA: 082466

A partir da idade média a instrução escolar acompanha a maior parte das pessoas em seu processo de aprendizagem. Assim é evidentente que essa instrução esteja intimamente ligada com o desenvolvimento cognitivo da pessoa.

Alguns estudiosos como Piaget defende que a maturidade psicológica acontece de forma natural, sendo assim o processo de aprendizagem não deve começar antes de um determinado nivel atingido.

Vygotsky vem críticar essa visão organicista. Vygotsky defende que o desenvolvimento da criança é um processo altamente complexo, e assim traz um conceito fundamental para essa análise, a separação em dois níveis de desenvolvimento infantil: o que a criança já pode fazer e o que ela poderá vir a fazer (seu potencial). Outro conceito já claramente contrário a Piaget é que a aprendizagem é a principal força que impulsiona o desenvolvimento cognitivo.

Outro estudioso Koffka já traz uma concepção dupla em que afirma que o desenvolvimento da criança baseia-se no amadurecimento psicológico e em sua aprendizagem.

Em meio a tantas concepções Vygotsky traz uma magnifica análise: “o ensino só e efetivo quando aponta para o caminho do desenvolvimento”. Nessa análise Vygotsky simpatizou com o conceito de Koffka destinguindo assim duas formas de desenvolvimento: desenvolvimento como amadurecimento e desenvolvimento como aprendizagem. E ainda destacou três aspectos fundamentais: o desenvolvimento cognitivo podia se basear tanto em processos de amadurecimento como na aprendizagem através do ensino; outra apecto é que essas duas formas são mutuamente interdependentes; por ultimo que a educação tem que ter um papel mais amplo no desenvolvimento infantil.

Sobre este ultimo aspecto Vygotsky diz que o ensino psicológico de diversos assuntos tem repercussões no desenvolvimento da criança trazendo a ela dominio de reflexão e controle de suas proprias funções.

Tamanha e importancia e responsabilidade da educação no sentido de mediar e proporcionar todo esse desenvolvimento na criança, Vygotsky traz então (apesar deste mesmo afirma que esta idéia não tenha se originado dele) uma ferramenta impressindivel para o ensino, a Zona de Desenvolvimento Proximal, conceituada por ele com a distância entre o seu desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial do indivíduo.

Cabe a nós futuros professores (educadores) sobre o reconhecimento dessa responsabilidade pedagógica, reconhecer a ZDP de nossos alunos, interfir nela e buscar avanços no desenvolvimento que não ocorreriam de forma espontânea como traz Oliveira (2000).

Para concluir Oliveira ainda nos alerta sobre o essencial papel do ensino escolar sobre o desenvolvimento psicológico dos individuos que vivem nas sociedades letradas. Ainda sobre esse papel, Oliveira nos traz a consciência que a escrita (liguagem) estende a potencialidade do ser humano para fora de seu corpo. Apresentando assim a escrita como ferramenta fundamental na educação.

BIBLIOGRAFIA:

- VAN DER VEER e VALSINER. Educação e Desenvolvimento. In: Vygotsky - uma síntese. Editora Loyola.

- OLIVEIRA, Marta koh. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexão sobre a educação. In: Caderno Cedes, ano XX, nº35, Junho/2000.

Análise crítica S9

 Thaís de Oliveira Rangel

RA: 084145

No texto “Wallon e a Educação” pudemos ver um pouco de sua teoria psicológica. Em sua teoria, Wallon analisa a pessoa em seus domínios afetivo, cognitivo e motor de forma integrada. Seu interesse pela educação levou-o a elaborar um projeto de reforma do ensino francês, conhecido como Langevin-Wallon, e alguns textos sobre educação.

Analisando suas obras podemos ver dois tipos de leitura pedagógica:

1-      Pedagogia explícita: textos que apresentam análises da Educação Nova e tratam da Educação em geral; Projeto Langevin-Wallon.

2-      Pedagogia implícita: inferências a partir de sua psicogenética e da atuação de Wallon como professor.

Pedagogia explícita:

Análise da Educação Nova:

Sua contribuição dá-se da análise crítica das diferentes doutrinas desse movimento, mostrando os equívocos cometidos, por não terem conseguido superar as dicotomias sobre as quais se assentava o ensino tradicional. Sua análise dos pioneiros da Educação Nova, evidencia que estes oferecem conclusões parciais. Wallon critica principalmente a opção que os sistemas educacionais fazem de não abrir a escola para a sociedade: “trata-se pois, segundo Wallon, de integrar os dois pólos entre os quais a educação sempre oscilou – a formação da pessoa e sua inserção na coletividade - , de maneira a assegurar sua plena realização (1986: 23). Em sua análise, dois autores fizeram essa integração, Decroly, educador belga (1871-1932) e Makarenko, soviético (1888-1939). Decroly utiliza os Centros de interesse, ele respeita a criança ser total, completo e ativo. Makarenko tem um objetivo a atingir, porém não tem formas preestabelecidas de ação, ele entende que o ser humano é diferente no tempo e no espaço.

Projeto Langevin-Wallon:

Este resultou do trabalho, por três anos (1945-1947), de uma Comissão de vinte membros nomeados pelo Ministério da Educação Nacional, com o objetivo de reformar o sistema de ensino francês após a Segunda Guerra. O objetivo do Projeto é construir uma educação mais justa para uma sociedade mais justa. As ações propostas baseiam-se em quatro princípios: justiça, dignidade igual de todas as ocupações, orientação e cultura geral. Para isso, prevê mudanças na estrutura e no funcionamento do sistema educacional. Quanto à estrutura é proposta uma divisão em graus e ciclos.

Primeiro grau:

1º ciclo – 7 a 11 anos: educação comum;

2º ciclo – 11 a 15 anos: ciclo de orientação;

3º ciclo – 15 a 18 anos: ciclo de determinação. Os alunos encaminham-se para uma das seções: estudos teóricos, profissionais e práticos.

Segundo grau:

Segue-se ao ensino de primeiro grau. Engloba o ensino propedêutico – preparatório para um ensino mais completo – obrigatório para o ingresso no ensino universitário, e o ensino superior – apresenta três funções: ensino com objetivo profissional, investigação científica e ensino puramente cultural.

Pedagogia implícita:

Três pontos se destacam em sua suas propostas:

1-      a ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à pessoa inteira e deve converter-se em um instrumento para seu desenvolvimento;

2-      a eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento da natureza da criança, no seu estudo psicológico;

3-      é no meio físico e social que a atividade infantil encontra as alternativas de sua realização.

O papel do meio e dos grupos na educação:

Para Wallon o meio é fundamental no desenvolvimento da criança.

“O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder a suas necessidades e a suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras [...]

Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a “fôrma” que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente (Wallon, 1986: 168-169 e 171).”

O fundamento do trabalho do professor: respeito pelo aluno

Para Wallon, o fato de o professor respeitar o aluno contribuirá ao desenvolvimento deste. O professor deve ver a criança como uma pessoa completa, integrada, contextualizada, deve observá-la em cada um de seus domínios funcionais. Alguns pontos dessa observação:

a)      a emoção é contagiosa, alimenta-se dos efeitos que produz; o professor deve auxiliar o aluno a racionalizar suas emoções.

b)      Não é só a inteligência que tem uma evolução, mas também a afetividae. O professor deve observar o aluno para atendê-lo em sua diferentes exigências de afeto.

c)      Na evolução do pensamento, para sair do sincretismo e chegar ao pensamento categorial, a criança enfrenta obstáculos decorrentes das fontes de conhecimento e de suas condições pessoais. O professor observando as manifestações de seu funcionamento mental, deve auxiliar na superação dos obstáculos.

d)     A criança tem uma disposição natural para se interrogar acerca de si própria ou sobre os acontecimentos que provocam sua atuação. O professor deverá propor questões que lhe despertem o interesse.

e)      Muitas das dificuldades de aprendizagem são decorrentes da falta ou deficiência do investimento da pessoa no ato de aprender.

f)       A aprendizagem ocorre se está adequada aos interesses do aluno, e todo interesse nasce de uma necessidade. O professor deve identificá-las e criar condições para satisfazê-las.

g)      O meio é importante fator no desenvolvimento; nada pode ser analisado deslocado doa situação em que está.

Wallon nos deixou duas importantes lições. Somos pessoas completas, com afeto, cognição e movimento e nos relacionamos com alunos os quais também são. Somos componentes privilegiados do meio do nosso aluno, nossa responsabilidade é torná-lo mais propício ao seu desenvolvimento.

Referências:

ALMEIDA, L. R.; Henri Wallon Psicologia e Educação. Editora: Loyola

Análise Crítica: Problemas do Método e Afetividade S7 e S8

Nome: Paulo Vitor Firmino Berto

RA: 082466

Qual o melhor método? Qual a melhor forma?

Essas são questões que sempre acompanham aqueles que buscam excelência ao exercerem qualquer atividade, ou aqueles que de certa forma buscam passar para alguém, qualquer tipo de conhecimento. Dessa forma, a busca por tais respostas nos leva novamente a mergulharmos em nós mesmos, buscando entender como adquirimos conhecimento e como esse se processa.

Wanda Maria Junqueira Aguiar traz em seu trabalho que não existe método alheio a uma concepção de realidade (relação homem/mundo), ou seja, uma relação social e histórica.

Para se entender, aplicar e desenvolver um método tem-se que antes compreender a linguagem, que é o veículo de transmissão e desenvolvimento do conhecimento. Assim a relação histórico-social e linguagem remetem-nos a fala e conseqüentemente a sua compreensão. O trabalho de Wanda nos traz aspectos muito importantes para tal compreensão. Para entendermos a fala, precisamos entender o pensamento (que é um processo interno), para entendermos um pensamento, segundo Vygostky, é preciso exteriorizar relacionando com alguma atividade externa, e também segundo Vygotsky por atrás de um pensamento há sempre uma tendência afetiva/volitiva.

Além desses aspectos, o problema do método também nos faz refletir sobre as intenções daqueles que aplicam e o desenvolvem, pois esse fator por si só interfere nesse processo de ensino/aprendizagem.

Nesse percurso, entender as fases do desenvolvimento humano é fundamental. Henry Wallon traz em seu trabalho cinco estágios fundamentais para o processo de construção e desenvolvimento psicológico do ser humano: estágio impulsivo emocional; estágio sensório motor e projetivo; estágio do personalismo; estágio categorial e estágio da adolescência. Em todos está presente a relação de afetividade.

Essa relação de afetividade está diretamente ligada à atividade emocional, que posteriormente evoluirá por intermédio da razão (construída pela relação cultura e social do sujeito com o meio) para uma atividade sentimental.

No texto de Sergio Leite fica claro que a relação de afetividade esta totalmente relacionada com o desenvolvimento do intelecto e com o conhecimento que o sujeito adquire em sua vida.

Assim sendo é possível concluir na grande responsabilidade que qualquer professor terá ao exercer seu trabalho, buscando sempre, independente das adversidades apresentadas, contribuir para o desenvolvimento daqueles que são seus alunos. Traz aos professores a responsabilidade de como figura detentora do conhecimento, buscar alternativas em suas práticas, não mantendo um método fixo e sim mutável mediante ao conjunto de alunos ali presente diante do professor. Promovendo uma nova perspectiva em relação ao senso comum predominante no nosso sistema de ensino onde o aluno é a figura que não quer aprender.

BIBLIOGRAFIA:

- LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. In: Afetividade e Práticas Pedagógicas. SP: Casa do Psicólogo, 2006 1ª edição.

- AGUIAR, Wanda Maria Junqueira. A pesquisa em psicologia sócio-histórica: contribuições para o debate metodológico. In: Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. SP: Cortez, 2001.

- GALVÃO, Isabel. Uma psicogênese da pessoa completa. In: Henry Wallon: uma concepção do desenvolvimento infantil. RJ: Vozes, 1995.

Motivação em Vigotski 6 - Atividades Práticas (Bruno)

Nome: Bruno Naoamassa Hayashi RA: 072866

Nessa última postagem apenas retomarei alguns pontos tocados quando da análise do colégio técnico, apresentando a nossa questão agora à luz da escola de formação normal na periferia de Campinas. Não tocarei muito profundamente a respeito das questões mais gerais dessa escola, já que não houve oportunidade para um apronfudamento nessa questão específica.

Com relação à turma em que faço o estágio, trata-se da última aula do período noturno da quinta-feira (22:10 às 22:45). De um ponto de vista geral, poderíamos deduzir que esse aspecto favorecerá altamente na desmotivação da turma e tendo em vista ainda que trata-se de uma turma de terceiro colegial com muitos já trabalhando ativamente durante o dia, temos outro fator que favorece ao menos o cansaço da turma, levando a desmotivação e no limite até mesmo a apatia. Mas se esse aspecto do período noturno é salientado pelo professor como significativos no interesse dos alunos pela aula de sociologia, não o é por qualquer falta de energia, pois, totalmente pelo contrário, a turma em geral é bastante agitada, cheia de energia e, portanto, nada apática, mesmo tendo trabalhado, mesmo estando próxima às 23 horas. Aliás, a impressão que dá depois dessa experiência é que as turmas na universidade é que são paradas demais. Parênteses a parte, o fato é que os alunos parecem ansiosos para irem embora, terminar seu compromisso com a escola, para poder descansar ou mesmo se divertir. É no mínimo essa ansiedade que explica certo desinteresse da turma em seu horario específico de aula.

Agora algumas especulações - já que também não foi possível fazer entrevistas, enquetes ou qualquer tipo de aprofundamento. Como muitos já trabalham a situação é totalmente diversa das duas análises anteriores. É de hipotetisar que muitos já cumprem certo papel financeiro dentro da família e ao final do ensino médio continuarão cumprindo ele - talvez com o diploma de 2º grau, indo para outras carreiras - e apenas em alguns casos poderão já seguir para o ensino superior. É falso, porém, dizer que o ensino superior esteja longe do horizonte desses alunos - na última aula, duas alunas fizeram perguntas a respeito do vestibular da unicamp e de disponibilidade de certos cursos. Enfim, com isso não se quer dizer muita coisa, senão que os aspectos que no mínimo forçavam o aluno a se debruçar e dominar os conteúdos, existem aqui de forma muito mais branda para esses alunos, e longe de isso ser explicável no nível da pessoa, é preciso levar em conta a situação maior, para além dos muros da escola.

Voltando para a aula, como se viu, ela é um tanto tumultuada e agitada - os alunos cheios de energia - circulam ora ou outra pela sala, conversam entre si, às vezes estando os interlocutores em pontos diferentes da sala, alguns ainda ouvem músicas, partidas de futebol, dançam, entre outras atividades de liberação de energia. O professor, na medida de seu pouco interesse com a repressão e a submissão dos alunos, procura chamar atenção dos alunos, pedindo silêncio, para que se sentem, que façam o exercício, etc. Algumas alunas, segundo o próprio professor, comentaram que ele é muito bonzinho ou que tem muita paciencia. A isso o nosso professor explicou que não se interessa em entrar nessa dinâmica de reprimir os alunos, ele procura que os próprios alunos se auto-organizem na medida do possível e percebe também que não há milagres a serem feitos - o que existem são alunos cheios de energia dentro de um espaço privilegiado de socialização (a escola), onde se sentem, em geral, a vontade, entre amigos, procurando chamar atenção (alguns dos quais não perdem oportunidades para engatar momentos de riso para a turma - o que de fato é o combustível que alimenta esse tipo de dinâmica). Esse, o grande mérito e defeito da turma, mérito porque talvez a escola como está organizado não consiga canalizar essa energia de forma que multiplique e potencialize a formação dos alunos - talvez a escola esteja demasiadamente estruturada para alunos mais calmos - sem tirar o mérito desse "tipo" de aluno.

As atividades que participei (a transmissão de um curta, um exercício acerca dele e a leitura de uma noticia acerca do tema do curta - contemplando 4 aulas de 45 minutos) mostram que os alunos não estão exatamente desmotivados - precisando se especificar algumas coisas. Eles gostam da escola, do espaço de socialização que ela implica, parecem se divertirem quando tem liberdade para tanto, como no caso da aula de sociologia. Mas o motivo da ação de estar na escola não se liga tanto aos conteúdos, às aulas, que continuam sendo importantes finalidades, rigorosamente executadas pelo professor e razoavelmente acompanhada pela turma (à turma, esse é pelo menos um motivo compreensível profundamente enraizado para estarem em sala de aula - eles sabem da importancia da escola), mas ainda assim o motivo real para cumprirem essa ação com certa satisfação é o já citado espaço - que ainda mais para trabalhadores de período integral ou diurno - acaba sendo de modo geral um dos poucos momentos no dia, senão na própria semana, em que os amigos se reúnem, paqueras podem se desenvolver, etc.

Não há, porém, um desprezo absoluto pela conteúdo - que como dito faz parte da obrigação e motivo compreensível de praticamente todos os alunos -, tive oportunidade de corrigir os exercícios de toda a sala com relação ao curta metragem, que constituía-se de questões mais sociológicas e políticas acerca do tema (corte de cana), além de outras mais matemáticas, que nos interstícios pareciam indicar uma forma de transmitissão concreta do conceito marxiano de mais-valia. Entre as conclusões gerais que a correção pôde mostrar fica que as respostas estavam praticamente todos bem escritos (no sentido, da legibilidade, coerencia nas frases, coesão, etc.), muitos, porém, simplesmente copiados um do outro - outros (diria mesmo a maioria) entregaram o questionário em grupo, ao passo que o exigido era individualmente - enfim, a conclusão mais interessante é que eles não se permitiram a simplesmente NÃO entregar o trabalho, de alguma forma - jeitinho, na definição creio que de Antonio Candido - eles cumpriram em parte sua obrigação como estudantes com seus deveres e metas, ainda que com os pés fincados na "desordem", mantendo-se a idéia de Candido (1993). Mas de fato, é de supor que muitos deles realmente escreveram as respostas, ou seja, elaboraram eles mesmos a solução às questões, e diria que não foram poucos - talvez nesse sentido o conteúdo tenha sido incorporado de forma mais significativa, havia menções de trechos do curta que eu nem havia notado - todavia, sem maiores ilusões, nenhum dos alunos aparentou estar extramamente motivado para enfrentar o questionário - o que também é quase natural.

Não pude, dentro desse curto período até o momento, perceber relações mais complexas dos alunos com a escola, com o professor, com o conteúdo de sociologia que fossem ecos de vivências externas à escola, análises, enfim, que fossem para além da generalização panorâmica feita sobre o fato de alguns alunos serem trabalhadores. As conclusões que ficaram acima (e também em todos os outros posts) foram apenas algumas impressões que ao menos tentaram fugir da superficialidade acerca do tema da motivação em Vigotski, ainda que tenha ficado devendo em vários pontos.

Bibliografia:

CANDIDO, Antonio. A dialética da Malandragem. In: O discurso e a cidade. São Paulo: Duas Cidades, 1993.

Motivação em Vigotski 5 - Atividades Práticas (Bruno)

Nome: Bruno Naomassa Hayashi                        RA: 072866

Retomando a discussão sobre as atividades práticas vejamos agora um pouco mais do papel do professor. As possibilidades de ação, para o sucesso ou fracasso, do docente são quase infinitas e dependem não só dele (suas características, aptidões e conteúdos), mas também de qual é o objeto da aula, quais são os materiais de apoio e, principalmente, quais são as características, representações, histórias, etc. de cada aluno e como eles juntos formam um todo integrado, denominado aqui livremente de "turma", que é, como massa disforme e fluida, o interlocutor privilegiado do professor.

Sobre as características mais gerais de uma "turma" no colégio técnico pudemos ver um pouco na postagem anterior. Já as características específicas da turma 3º informática só pôde (e só poderá) ser vista em sua dinâmica com o professor de sociologia, na aula de sociologia e com relação ao seus conteúdos. Como se viu, na aula em que faço estágio, a turma é bastante motivada e parece gostar da matéria - aliás, vale aqui dizer que é perceptível que, em contrapartida, também o professor parece gostar de sua atividade e já me declarou gostar muito da turma. Olhando especificamente para a sala de aula (deixando de lado um pouco os fatores "externos"), isso se deve em grande parte à harmonia que existe entre o docente e a turma. Ele como qualquer professor tem suas características gerais de dar aula (cada um com um grau maior ou menor de flexibilidade), que acaba definindo "turmas ideais" - ou seja, turmas cujas características específicas de apropriação de conteúdos se adquam àquelas características de dar aula - como se ambos falassem a mesma língua e, portanto, entedessem um ao outro. A turma que analiso se encaixa muito bem à dinâmica do professor de sociologia (sendo próxima então a sua turma ideal) - ou senão, o professor é que adequou bem sua aula à dinâmica da turma - ou ainda ambas se ajustaram uma a outra. Fato é que acabou ocorrendo essencialmente essa harmonia. Para isso pode ter contribuído, além do que veremos a seguir, também o fato de que pelo menos desde o 2º ano eles mantém essa relação.

Nos slides (material de apoio), o professor apresenta a linha condutora da aula, mas mais do que apenas transmitir conteúdos através desses slides, o professor espera (e usa bonificações para isso) que os alunos participem da aula, façam perguntas e dêem soluções. A turma responde bem a essa dinâmica, acontecendo em alguns momentos de dois ou mais alunos levantarem as mãos, e é importante frisar que fazem isso não como ação exterior, mas pelo interesse ao debate. É assim que as perguntas chegavam à discussão que tratamos no final do post anterior. A linguagem usada pelo professor, sua gesticulação e tom de voz, trasmitem confiança e convicção sobre aquilo que é falado, o que aparentemente tem forte efeito retórico sobre os alunos. Está presente uma razoável relação afetiva com a "turma" - um episodio exemplar: no dia 13 de maio, um aluno foi censurado por não estar fazendo anotações, ao final da aula, esse aluno procurou de forma comovida (mas não dramatica) explicar que ele estava atento a aula e não copiava por estar ouvindo ao professor; enfim pelo menos por parte desse aluno, existe uma necessidade de reconhecimento do professor. E de fato o professor procura cultivar esse tipo de relação de reconhecimento, elogiando sistematicamente os alunos, chamando eles pelo nome e, usando outro exemplo, ao ouvir uma pergunta que não o agradou de todo certa vez, ele disse algo como: "não é nada contra você, eu te conheço bem, sei que você é competente, mas isso que você falou é coisa de [revista] Veja!". Em contrapartida, para manter sua autoridade, ele é certamente rigoroso, não deixando de anotar faltas (como todo professor), celulares em sala de aula (interrompeu a aula, anotou o nome do culpado, e disse não tolerar uma segunda vez), chamando a atenção para atrasos e reprimindo algumas raras conversas paralelas

É, enfim, na relação dialética entre todos esses vários fatores, tanto dentro como fora da sala de aula, que, a meu ver, se pode explicar a motivação desses alunos para as aulas de sociolgia - considerar apenas um deles isoladamente incorreria em um grave reducionismo - caberia talvez uma sistematização e identificação dos fatores mais determinantes mas, pelo pouco tempo, não as realizarei nesse blog. Para além de tudo que foi dito, se, por exemplo, o vestibulinho e posteriormente o vestibular são fatores significativos para a motivação dos alunos em aprender os conteúdos das aulas em geral, fato é que ambos os exames não podem ser devidamente entendidos como significativos fora do contexto amplo da sociedade e a forma com que essa realiza a educação e, por que não, a reprodução social. De fato mais do que aprofundarmos nessa longa discussão sobre a educação dentro do todo, a minha intenção é apenas tentar mostrar aqui que por mais minunciosa que uma observação dentro de uma sala de aula ou mesmo de uma escola seja, ela apenas será capaz de mostrar algumas relações importantes - mas não todas as relações essenciais, que determinem (no nosso caso) o fator motivacional. Como bem cabe a uma tentativa de análise vigotskiana é o ponto de vista da totalidade que deve orientar uma investigação científica de um aspecto aparentemente tão só intrapsicológico como a motivação - a julgar pela quantidade de palestras, livros e dinâmicas, das quais muitas, sem mudar essencialmente nada, tentam introduzir motivação nos ouvintes (em geral trabalhadores), esse reducionismo da motivação a algo interno a pessoa é uma crença bastante arraigada.

O próximo e último post (agradeço a paciência da professora e dos que leram até aqui ) será enfim a mesma análise da motivação, mas a partir de um outro ponto de vista, sobre outras condições totais.

Análise Crítica: Pensamento e Linguagem S5 e S6

Nome: Paulo Vitor Firmino Berto

RA: 082466

A característica básica que difere o homem do animal é sua atividade consciente, ou seja, sua capacidade de intervenção baseada numa articulação racional, não instintiva nem puramente biológica. Sendo assim, muitos foram os estudiosos da Filosofia e Psicologia que tentaram explicar tal atividade.

Luria (e outros pensadores) nos traz que a atividade consciente tem origem na forma histórico-social da atividade do homem. E assim, destaca dois fatores que propiciaram tal desenvolvimento: o emprego de instrumentos e o surgimento da linguagem.

Dentre estes, gostaria de destacar o surgimento da linguagem. Fator este inegavelmente essencial para qualquer vertente no desenvolvimento humano.  Entende-se por linguagem como um sistema de códigos por meio dos quais são designados todos os objetos (físicos e abstratos) e suas relações (ações, qualificações, etc.). Dessa forma, o homem pôde desenvolver sua memória, elevando o nível de sua percepção ao ponto de extrair as propriedades essenciais dos objetos e suas relações. Alem disso, possibilitou a transmissão de informação.

A linguagem passa então por todos os campos da atividade consciente do homem, influenciando nos processos de atenção, e como já dito nos processos de memória, sendo a primeira atividade mnemônica consciente, permitindo então as complexas formas de Pensamento Abstrato e Generalizado.

Da mesma forma que Luria, Vygotsky trabalha com a linguagem como pilar fundamental para os processos mentais superiores.

Para Vygotsky a linguagem tem dois papeis fundamentais: o intercambio social (comunicação entre seus semelhantes) e o Pensamento Generalizante, ou seja, permite que seja ordenado o que é real, agrupando todos os objetos e suas relações em classes.  Permitindo ao homem que através do pensamento articule seu conhecimento mediando sua relação com o meio a sua volta.

Vygotsky traça em sua teoria dois momentos no desenvolvimento do intelecto e utilização da linguagem. O primeiro seria  a fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem, nessa fase o pensamento se manifesta pela inteligência prática, responsável  pela resolução de problemas diretos geralmente relacionados com o fato do momento, já a linguagem se manifesta de através da fala emocional com a  função de alivio emocional  e uma comunicação difusa, mas sem a significado especifico, ou seja, sem a função de signo. Num segundo momento linguagem e pensamento se unem e formam um pensamento verbal e uma fala intelectual. Aqui Vygotsky crava um marco onde o biológico se transforma no sócio-histórico. Em minha opinião essa transformação proposta por Vygotsky não deve ser tratada como uma transformação, pois transformar é mudar de forma, e neste caso a forma não muda apenas desenvolve, pois a linguagem permitiu um reconhecimento maior do que simplesmente sobrevivência, o homem passou a reconhecer a existência do alheio ampliando seus valores. Se a forma mudasse não haveria manifestação alguma dos impulsos biológicos.

Por fim, pode-se destacar mais um importantíssimo ponto da teoria de Vygotsky, a diferença entre significado e sentido, cabe aqui ressaltar que o significado é um fenômeno do pensamento. Para Vygotski significado se refere às relações objetivas, já o sentido mais amplo, envolve também a relação de cada indivíduo com aquele objeto e seu significado.

Particularmente acho que a Teoria de Vygotsky  é muito esclarecedora e concisa, porém reconheço nela um forte tom de antropocentrismo, talvez um pilar filosófico que tenha limitado a magnitude de seu trabalho.

BIBLIOGRAFIA:

- LURIA, A.R. Curso de Psicologia Geral: A Atividade Consciente do Homem e Suas Raízes Histórico-Sociais. RJ: Civilização Brasileira, 1991. (vol. 1)

- OLIVEIRA, Marta kohl. Pensamento e Linguagem. In: Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. SP: Scipione, 1997. (Pensamento e ação no magistério).