Resenha para a atividade prática do segundo Capítulo da tese “Conhecimento e conhecimento escolar: um estudo de representações sociais de professores”.

Resenha para a atividade prática do segundo Capítulo da tese “Conhecimento e conhecimento escolar: um estudo de representações sociais de professores”.

Por Olavo Antunes de Aguiar Ximenes RA 063447

Os antecessores.

            O problema que Nunes (2010) quer resolver é como os professores representam o conhecimento, mas para chegar a esse problema, em primeiro lugar, nossa autora precisa expor o que é representação (social) em primeiro lugar.

            O estudo de representações sociais, embora dentro da psicologia social, é um campo de intersecção de dois saberes, a psicologia e a sociologia, pois trata da comunicação e construção de uma realidade comum ou, de outra forma, como as pessoas estruturam a sua realidade e como são capazes de construir conhecimentos nas suas relações cotidianas.

            As representações sociais, nesse sentido, servem como um referencial de sentido e de atitudes implícito através dos quais as pessoas conseguem criar expectativas comunicativas e de ação entre si.

            A obra inaugural, para Nunes (2010), na pesquisa em representações sociais é a La psychanalyse, son image, son public de Serge Moscovici (1928), de origem judaica, nascido na Romênia, radicado na França.

             No entanto, isso não quer dizer que a origem do estudo das representações não tenha predecessores como Durkheim (1858-1917)  passando por Levy- Bruhl (1857-1939), antropólogo, assim como por Piaget e Vygotsky.

            Em Durkheim, por exemplo, encontramos a noção de representações coletivas, que são engessadas e vinculantes ao indivíduo; são produções coletivas e racionais de um grupo que tem por função a preservação de vínculos, o fornecimento de substrato para a ação e, por fim, guarda em si um momento coercitivo. Aqui a representação é coletiva porque imposta a partir do meio.

            É mister notar que a diferença entre representação coletiva e subjetiva reside em dois eixos conceituais: constância-efemeridade, objetividade-subjetividade. Nota-se também que Miscovici prefere o termo social a coletivo justamente para se afastar de certas noções engessadas e tradicionais de representação, pois nosso teórico acredita que as pessoas não só tomam as representações como dadas, mas as reelaboram.

            Nosso segundo predecessor é o antropólogo Levy-Bruhl, ele mostrou que as representações sociais ou coletivas só podem ser realmente apreendidas dentro de redes de significados e de outras representações de um dado grupo ou de uma dada cultura, isto é, que isoladamente elas carecem de sentido, além do que, as representações não se dizem somente enquanto intelectuais, elas são também emocionais e afetivas. E, mais ainda, dentro dessa estrutura em rede da cultura, as representações apresentam uma lógica interna.       

Piaget seguiria, então, uma linha mais durkheimiana, que apresentaria as representações sociais dentro de uma certa continuidade lógica-temporal do desenvolvimento do indivíduo enquanto Vygotsky apresenta uma noção de representação com uma evolução descontínua e remetida a interação social com um outro. [i]

O norte teórico.

            “Para Moscovici(1978), elas [as representações sociais] se encontram na intersecção entre conceitos e percepções, possuem elementos cognitivos e perceptivos, possibilitam uma abstração e, ao mesmo tempo, atribuição de significado”. NUNES (2010)

            As representações servem com um contexto de fundo que organizam as representações, as ações, as percepções do indivíduo, assim como possibilitam a comunicação entre os indivíduos, a partir do momento em que essas representações funcionam como pressupostos não questionados ou questionáveis. Por outro lado, as representações também são objetos da e produtos da própria comunicação interpessoal. Tendo então múltiplas funções.

            “Por meio das representações sociais podemos partilhar uma linguagem comum, valores comuns, memórias comuns.”. NUNES (2010)

De um lado, as representações funcionam como teoria, porque dão um sentido e um norte à realidade caótica empírica, possibilitando a comunicação dentro de um e do grupo. De outro lado, essas representações são mais móveis e mais fluídas.

Recapitulando, as representações sociais são um sistema de valores, idéias e práticas que servem (i.) para formar uma ordem e orientar e (ii.) para formar uma ordem classificativa para a comunicação, trazendo o não familiar para dentro do familiar. Por fim, é importante frisar que representação social não é nem mito, nem opinião nem imagem nem ideologia.

Em resumo, haveria “um quadro conceitual de representações sociais sobre diversos assuntos já muito cedo na história da criança e que esse quadro conceitual, essas representações sociais ou esses conhecimentos prévios (são todos termos usados pelo artigo) têm um papel fundamental nos processos de aprendizado, porque eles intermedeiam novos conhecimentos. Destarte, do ponto de vista do educador, a tarefa é trazer à luz esses conhecimentos prévios, problematizá-los; do ponto de vista da pesquisa em educação, é saber como a educação pode influenciar esse quadro. Deve-se ressaltar que esse quadro prévio não é imutável, mas é social, partilhado e modificado por cada individuo no seu processo de construção da identidade própria e social. Esse quadro de representações é fruto de um interação com o ambiente e de uma (re)construção própria.”

Fonte:

NUNES, Nadir Neves. Conhecimento e conhecimento escolar: um estudo de representações sociais de professores. Tese da Faculdade de Educação da Unicamp, 2010.

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[i] ¨(...) o domínio da cultura dar-se-ia a partir da relação com o outro, isto é, da interação social.¨

ANÁLISE CRÍTICA (S9)

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP

DISCIPLINA: EL 511I – PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

DOCENTE: PROF.ª Dr.ª HELOÍSA A. DE MATOS LINS

ALUNO: OLAVO ANTUNES DE AGUIAR XIMENES RA: 063447

ANÁLISE CRÍTICA (S9)

            Neste texto podem-se encontrar apontamentos para o que seria uma aplicação da teoria de Vygotsky, isto é, como seria uma prática pedagógica inspirada nos escritos do nosso autor, uma vez que, como Kohl nos indica, a obra do Vygotsky é fragmentária, incompleta, caracterizada mais por arroubos de inspiração juvenil em psicologia do que por um longo trabalho investigativo e teórico.

            Kohl alinhava em três grande eixos os aspectos, que chamaremos de prático, na falta de um outro termo melhor, da teoria em questão: i. o desenvolvimento psicológico deve ser analisado em função do que está por vir, na emergência daquilo que ainda não é (o conceito chave é zona de desenvolvimento proximal); ii. o processo de aprendizagem enseja o processo de desenvolvimento, este por sua vez não se reduz a simples maturação biológica do indivíduo; iii. a importância da intervenção de outros membros maduros da sociedade na intermediação entre o indivíduo e a cultura.

            Em resumo, a questão que se coloca, articulando os três eixos, é que a escola é o lugar privilegiado para a intervenção ativa dos professores no processo de desenvolvimento psicológico dos indivíduos não totalmente socializados e maturados através de processos de aprendizagem visando a ensejar um desenvolvimento que não ocorreria naturalmente (como o letramento) tendo em vista a zona de desenvolvimento proximal.

            O perigo residiria então, assim como houve leituras rápidas do Piaget, que trouxeram para a prática pedagógica a ideia de total não intervenção, na tomada da teoria do Vygotsky como uma defesa da antiga escola, através de práticas intervencionistas autoritárias.

           

REFERÊNCIAS

KOHL, Marta. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexão sobre educação in  Caderno Cedes/35.

ANÁLISE CRÍTICA SEMANAS 7 e 8

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP
DISCIPLINA: EL 511I – PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
DOCENTE: PROF.ª Dr.ª HELOÍSA A. DE MATOS LINS
ALUNO: OLAVO ANTUNES DE AGUIAR XIMENES RA: 063447
ANÁLISE CRÍTICA SEMANAS 7 e 8

Leite (2006) parte das considerações teóricas de Wallon e Vygotsky acerca da afetividade para mostrar o seu lugar central tanto nas práticas pedagógicas, quanto na relação ou iteração professor-aluno. Mas, para além das práticas pedagógicas, nas quais o papel de mediação do professor é essencial, a própria afetividade desempenha um papel importante na formação do indivíduo.
Ora, ao contrário de uma longa tradição hermenêutica, que Leite encontra sua origem na dicotomia da aurora da modernidade entre corpo e alma, presente em Descartes, nossos autores partem de uma concepção monista, aqui entendida como a inseparabilidade entre emoção e razão, ou, se preferirem, entre o que não é racional e o racional; segundo Leite, o desenvolvimento da emoção assim como da razão são interconectados e interdependentes.
Dito isso, a afetividade não se identifica sem mais com a emoção em estado bruto ou com essa função quase que orgânica, uma vez que a afetividade aqui entendida é mais complexa porque mediada por componentes cognitivos e de representações culturais, sociais; enfim, é mediada por e, ao menos tempo, ganha complexidade devido a fatores simbólicos e culturais.
A qualidade dessa mediação e como ela feita é algo que deve ser colocado em questão principalmente quanto à relação ativa que o sujeito-aluno empreende com os objetos de conhecimento, pois essa mediação traz uma inércia familiar, social e um grande fator de atividade do professor, que deve ser capaz de proporcionar ao aluno uma relação positiva com os objetos de conhecimento.
Porém, a tarefa mediadora do professor – aspecto esse que aqui nos interessa – não começa e nem se encerra simplesmente na relação tête-à-tête com o aluno, mas se inicia desde preparação das aulas, do currículo etc. (vide Leite (2006, 34-36)).

REFERÊNCIAS
BOCK, Ana M. B.; GONÇALVES, M. Graça M.; FURTADO, Odair (Orgs.). Psicologia Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo. Cortez, 2001.
LEITE, Sergio A. da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª Ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006.

Vygotsky no Piaui!

Na Revista Piaui, n 56, de maio deste ano, presente ainda nas bancas, há uma reportagem sobre o analfabetismo no brasil, apresentando algumas histórias modelos ou significativas sobre o ser analfabeto num
mundo organizado por signos e pela linguagem escrita.
Em suma, algum muito próximo das nossas discussões em aula e do filme visto em aula.

No finalzinho da reportagem, bem en passant, a jornalista Paula Scarpin cita o Vygotsky para aventar como seria diferente a organização cerebral ou, melhor dizendo, das funções psicológicas (superiores?) em individuos que não tem o domínio da língua escrita.

Fica a sugestão de leitura e a ideia de se entender esse problema prático e grave do analfabetismo através da teoria do nosso autor.

quer for assinante a reportagem está disponível aqui:
http://revistapiaui.estadao.com.br/edicao-56/questoes-infraestruturais/baraquio-bama-vale-nota-10

eu, infelizmente, só possuo uma cópia impressa da revista.

Por Olavo Antunes de Aguiar Ximenes RA 063447

Resenha para a atividade prática do texto “Representações e memórias compartilhadas: deságios para os processos de ensino e aprendizagem da história”.

Segunda resenha para a atividade prática do texto “Representações e memórias compartilhadas: desafios para os processos de ensino e aprendizagem da história”.

Por Olavo Antunes de Aguiar Ximenes RA 063447

A PARTE PRÁTICA

            O artigo, apesar de constar no resumo como uma tentativa de ‘identificar e analisar as representações (sociais) (...) acerca dos negros na história do Brasil’, é sobre uma pesquisa empírica que almeja entender o processo de aprendizagem na sua interação com as representações sociais já dadas; isto é, é uma pesquisa que busca entender como as representações anteriores ao processo formal de educação se modificam (ou não) no decorrer do processo de intermediação do professor.

Tal perspectiva coloca em evidência que (i.) o aprendizado de um conteúdo é mediado por conteúdos prévios já dados, socialmente construídos e partilhados e (ii.) o aluno é um sujeito ativo do conhecimento; isso, por sua vez, cria os seguintes problemas, como (i.) identificar e trabalhar com as representações sociais prévias dos alunos, problematizando-as, o que implica uma questão de fundo: como o professor poderia em primeiro lugar identificar essas representações prévias que jogam um papel importante no processo de formação, (ii.) qual seria uma abordagem pedagógica adequada.

Sem entrar em detalhes, a faixa etária dos alunos pesquisados era de 9 a 11 anos, o método usado foi desenho seguido de conversas para que o próprio aluno explicasse o que queriam dizer com os desenhos. Num segundo momento, após o processo de intervenção do professor, era requisitado aos alunos que fizessem de novo o desenho (o tema dos desenhos era o mesmo: o negro na história do Brasil) e que o explicassem, isso possibilitou contrastar se houve – e qual foi – as mudanças das representações sociais no grupo de alunos após a intervenção.

Para os objetivos da atividade prática, o que fica, de um lado, são as sugestões de método para fazer surgir as representações sociais já dadas e, para nós enquanto professores, fica , de outro lado, o apontamento da importância de trabalhar com as representações sociais pré-existentes nos alunos anteriores ao ensino formal do conteúdo.

O método foi: desenho, uma entrevista para o aluno se explicar e, depois, após as aulas, outro desenho sobre o mesmo assunto seguido de uma nova entrevista.
            É claro que, no nosso escopo de trabalho, não poderíamos fazer tantas entrevistas – e analisá-las fazendo saltar seus núcleos conceituais - e nem muito menos poderíamos fazer intervenções diretas no processo de ensino; porém, fica a sugestão de um modo de abordagem das representações sociais para crianças de 9 a 11 anos. O importante é que o assunto não pode ser abordado diretamente evitando que o entrevistado fale o que ele acha que era esperado.

 A PARTE TEÓRICA

            Brevemente, o artigo pressupõe que haja um quadro conceitual de representações sociais sobre diversos assuntos já muito cedo na história da criança e que esse quadro conceitual, essas representações sociais ou esses conhecimentos prévios (são todos termos usados pelo artigo) têm um papel fundamental nos processos de aprendizado, porque eles intermedeiam novos conhecimentos. Destarte, do ponto de vista do educador, a tarefa é trazer à luz esses conhecimentos prévios, problematizá-los; do ponto de vista da pesquisa em educação, é saber como a educação pode influenciar esse quadro. Deve-se ressaltar que esse quadro prévio não é imutável, mas é social, partilhado e modificado por cada individuo no seu processo de construção da identidade própria e social.

            Em suma, esse quadro de representações é fruto de um interação com o ambiente e de uma (re)construção própria. (não trataremos da questão do núcleo duro).

Fonte:

SIMAN, LANA. Representações e memórias compartilhadas: desafios para os processos de ensino e aprendizagem da história in Cd. Cedes, Campinas, vol. 25, n67, set/dez 2005

 acessado em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000300007&lng=pt&nrm=iso

ANÁLISE CRÍTICA SEMANAS 5 e 6

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP

DISCIPLINA: EL 511I – PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

DOCENTE: PROF.ª Dr.ª HELOÍSA A. DE MATOS LINS

ALUNO: OLAVO ANTUNES DE AGUIAR XIMENES RA: 063447

ANÁLISE CRÍTICA SEMANAS 5 e 6

            Segundo Vygotsky, a ponte de mediação por excelência do pensamento e da fala seria o significado das palavras (não confundir com sentido de uma palavra, que remete a experiências pessoais), pois este não se constitui nem somente como ato de fala nem somente como pensamento. Ora não sendo a filosofia nada mais que um complexo jogo de significados e de linguagem, parece-nos que o lugar privilegiado que a filosofia poderia assumir agora, uma vez que voltou ao ensino médio e fundamental, seria atuar nesse ponto de intersecção do pensamento e da fala, possibilitando ao aluno uma maior variedade de significados e um maior requinte no uso dos mesmos.

            Outro ponto interessante para além da diferença de perspectiva do Piaget e do Vygostky, é afirmação forte de que na filogênese, ou na história da espécie humana, o fator central para a ligação entre pensamento (que pode ser pré-verbal) e a linguagem (que pode ser pré-intelectual) é o trabalho, a ação específica da nossa espécie na natureza. Muito embora essa tese do trabalho como ação especifica do homem na natureza possa, em certo sentido, ser encontrada no Marx, nem por isso ela dispensa uma comprovação de uma antropologia genética. Em suma, é uma tese forte que aparentemente não possui lastro em trabalhos empíricos.

           

REFERÊNCIAS

VYGOTSKY,L. Pensamento e linguagem. CAP 2.

OLIVEIRA, Marta K.  Vygotsky.CAP 3.

Hipótese de Trabalho (Grupo Aprendizagem/representações sociais)

Hipótese de Trabalho  (Grupo Aprendizagem/representações sociais)

Aspecto da aprendizagem:

            Durante as observações preliminares na escola, pude observar que a estratégia dominante para o ensino da filosofia pelos professores foi a interface filosofia e cultura. Tal abordagem, apesar de problemas pontuais, me pareceu produtiva na medida em que: socializa o estudante na cultura, torna o conteúdo da filosofia, mais palpável e próximo dos alunos, assim como, acaba por despertar o interesse dos próprios alunos, uma vez que eles se sentem concernidos pelo conteúdo da aula, podendo até mesmo sugerir temas.

            Ou seja, a cultura é instrumentalizada para o ensino de filosofia, só que, ao mesmo tempo, o aluno é introduzido a aspectos novos e diferentes da cultura, enfim, essa abordagem é dupla: ao mesmo tempo em que se utilizam exemplos concretos das artes (corporais, audiovisuais, plásticas), para passar o conteúdo específico da filosofia, o próprio conteúdo da cultura, na qual o aluno está inserido, lhe é ensinada. Enfim, o aluno aprende a filosofia através de aspectos de manifestação concretos e, coincidentemente, é socializado na cultura.

            Do ponto de vista da teoria de Vygotski, a Cultura, aspecto da sociogênese do indivíduo, é usada – e ao mesmo tempo aprendida – para o ensino de um conteúdo específico, no caso filosofia. Só que essa relação se complica e se enriquece, uma vez que lembramos que a linguagem joga um papel central e articulador na teoria do nosso autor, isto é, através da linguagem a cultura é apreendida em vistas da filosofia. Ao mesmo tempo em que a única contribuição concreta possível da filosofia é fornecer ferramentas de refinamento para os alunos do uso da própria linguagem natural.

            Portanto, temos um movimento em espiral: a cultura ensinada através da linguagem, concretiza o conteúdo da filosofia, que, por sua vez, potencializa um uso mais refinado da própria linguagem.       

            A questão então que se colocaria seria em até que medida o professor poderia realmente atuar como mediado desse movimento em espiral cultura-filosofia-linguagem? Como é esse papel de mediador?

            A outra questão necessária seria: aplica-se à sociogênese o conceito de zona de desenvolvimento proximal? Isto é, há aspectos determinados que estão em vias de serem adquiridos pelos alunos ( de ensino médio) no qual a atuação do professor seria privilegiada? E a conseqüência necessária disso, há aspectos da cultura que ainda não estão no horizonte de aprendizado do aluno, no qual qualquer esforço por parte do professor seria fadado ao fracasso?

            Enfim, a questão de base, como se disse: é possível fazer essa divisão entre zona de desenvolvimento proximal, potencial e adquirido?
            Outro problema: como tornar isso um roteiro de pesquisa?

Por Olavo Antunes de Aguiar Ximenes RA 063447

           

Relatório de observação na Escola

2/Maio/11

Relatório da observação na Escola

Escola: Escola particular de ensino fundamental e médio. A escola é pequena, uma turma por ano escolar.

Matéria: filosofia.

Turmas escolhidas: 1º., 2º e 3º colegiais, que tem só uma aula de filosofia por semana.

Estratégia de aprendizado do professor: audiovisual: Powerpoint e documentários, música.

Estrutura da escola: prédio relativamente novo, presença de câmeras de segurança dentro das salas de aula. Há internet wireless disponível para os estudantes, mesmo em sala de aula e durante a aula, o que significa que alguns alunos acabam navegando na internet pelo seus notebooks.

Política de inclusão: A escola aceita alunos cadeirantes e alunos com problemas cognitivos. Na terceiro colegial, há um estudante que é acompanhando a todo momento por um terapeuta ocupacional. No segundo colegial, há um cadeirante, com pouco movimento nos braços.

            Há também uma ONG que paga a mensalidade para que alunos de baixa renda familiar, o que me pareceu muito interessante, pois na escola há um intercambio grande entre alunos, que muito provavelmente, em outros ambientes sociais não se encontrariam.

Dinâmica das turmas:

            No terceiro colegial, a aula foi sobre estética e valores (morais, estéticos etc), para passar o conteúdo a professora usou a via da cultura (sociogênese), dando exemplos de arte de vanguarda, como Duchamp e Caetano Veloso do CD Transa. Os alunos, em geral, ficaram interessados pelo música (mora na filosofia) e tentaram suas próprias interpretações da letra.

            Poderíamos dizer que há uma zona de desenvolvimento proximal na aquisição da Cultura?

            No primeiro colegial, a professora atendendo uma demanda dos próprios alunos, passou um documentário sobre drogas (Cortina de fumaça), em geral, eles pareciam bem interessados, uma vez que foi um tema que surgiu espontaneamente entre eles.

            A aula foi bem na segunda após o anúncio da morte do Osama Bin Laden, os alunos pareciam interessados em falar sobre isso, mas a professora optou por continuar seu roteiro de aula. Pergunto-me se essa foi uma boa decisão.

            Ao chegar atrasada para a última aula (2º. Colegial), a professora é interpelada pelo motivo do atrasado por uma aluna, que não se conforma por ter aula de filosofia só uma vez por semana.

             

Feito por Olavo Antunes de Aguiar Ximenes RA 063447