terça-feira, 31 de maio de 2011

Um pouco de arte

Ao final do nosso último encontro (onde discutimos mais um pouco sobre a relação entre a afetividade e o ensino), formamos 04 grupos para a construção de "painéis imagéticos", onde cada um ficou responsável por destacar  aspectos da teoria vygotskyana, tratados durante o semestre.
Os painéis ficaram muito bacanas, como podem ver abaixo, e a turma se envolveu MESMO na realização desse trabalho! Assim, combinamos em fotografar o que foi produzido e socializar...Valeu!



Grupo: Mayara, Natália e Renata.
Salientaram a microgênese, aprendizagem e desenvolvimento, fala egocêntrica, o papel da afetividade,  a questão da criatividade, entre outros temas...
Grupo: Thaís, Eduardo, Paulo Vitor, Adriano e Vinícius.
Fizeram uma articulação da linguagem com a questão do brinquedo, do desenvolvimento e aprendizagem, conhecimento, escola, história/ sociedade, entre outros destaques.


Grupo: Ana Carolina, Filipe M., Fernanda, Kelly.
Destacaram a linguagem, aspectos sobre o ensino, o papel do brinquedo, o desenvolvimento sócio-cultural, o papel da mediação e da afetividade.

Grupo: Yan, Bruno H., Amanda, Mariana.
Enfocaram questões como o pensamento crítico e a sociedade democrática,  relação entre imitação e aprendizagem/ desenvolvimento, identidade, mediações, linguagem, afetividade e ensino, por exemplo.
Na apresentação do grupo, discutimos mais uma vez o fato de que a aprendizagem é que impulsiona o desenvolvimento, para Vygotsky.

Postagem sobre o trabalho : Brinquedo

Brincadeiras são vistas como atividades livres ou supervisionadas por adultos tendo como suporte os brinquedos. O ato de brincar faz parte da infância, sendo constituída de naturalidade, ou seja, não é uma atividade que deve ser imposta, pois assim acaba se tornando desagradável à criança. Uma mesma atividade pode ser considerada uma brincadeira para uns, mas não para outros.

Atividades envolvendo brinquedos podem ser realizadas sem o acompanhamento de um adulto, possibilitando a descoberta, no ritmo individual de cada criança, de novas maneiras de manipulação e de se brincar com aquele objeto. A participação de um adulto deve limitar-se somente na parte de estimulação, explicação, sem impor uma forma de agir, para que a criança aprenda descobrindo e compreendendo, e não somente imitando.

Conforme Cunha (2001, p.28) brinquedos estimulam o desenvolvimento social, a imaginação, a capacidade de raciocínio, a auto-estima e auto-expressão da criança.

No caso da educação infantil o papel do professor é de criar espaços, disponibilizar materiais, participar das atividades, devendo levar em consideração a idade dos alunos, seus gostos e preferências, sendo assim, capaz de adotas uma metodologia de ensino adequada. Esse direcionamento proporciona a construção do conhecimento de forma natural e agradável, sendo um grande agente de socialização, desenvolvendo a autonomia, motricidade, a criatividade, e formando a identidade do aluno.

As atividades lúdicas possibilitam ao aluno vivenciar novos sentimentos como alegria, ciúme, inveja, e a experiência de trabalhar em equipe.

A leitura também pode ser considerada como uma atividade lúdica, onde as figuras do livro são os brinquedos, que enriquecem a criatividade, a construção do conhecimento e uma boa saúde mental.

A utilização de brincadeiras tem adquirido um caráter mais sério hoje em dia, podendo ser expresso pelo crescente numero de brinquedotecas, de congressos, de artigos e trabalhos científicos que abordam esse tema.

Em relação aos jogos, Piaget (1998) diz que este é essencial na vida da criança. No inicio tem-se os jogos de exercício (repetição de determinada situação, por prazer). Dos dois aos seis anos, aproximadamente, ocorrem os jogos simbólicos (relembrar acontecidos, executar representações). Posteriormente surgem os jogos de regras transmitidos de criança a criança, possibilitando um maior progresso social.

Já para Vygotsky (1998), o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e as funções psicológicas superiores são construídas durante ela. Não estabelece fases de desenvolvimento como Piaget, pois para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.

Ainda segundo Vygotsky (1998) a criança usa essas interações com o meio social como forma de acesso a informações: aprendem à regra do jogo, por exemplo, através de terceiros e não como conseqüência de seu próprio engajamento na solução do problema. Assim, aprende a modelar seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.

Atualmente as crianças se encontram limitadas ao uso de videogames, televisão e computadores, deixando de lado o prazer de criar os próprios brinquedos e jogos. Isso acontece, principalmente, devido à tentativa de simplificação das rotinas e tarefas por parte dos educadores e até mesmo dos próprios pais.

Uma pesquisa de campo foi realizada com nove professores de escolas estaduais do município de Cacoal – RO, tornando possível o esclarecimento sobre a importância dos jogos na sala de aula.

Verificou-se que os educadores conhecem as regras de aplicação dos jogos que usam em sala de aula, mas o aplicam sem prévio planejamento, ignorando o fato de que cada jogo e brinquedos têm sua função no desenvolvimento das crianças, tornando-os ineficazes.

Portanto, cabe a cada escola encontrar uma maneira de analisar o perfil e as diferenças de seus alunos e planejar a utilização desses recursos de acordo com a necessidade destes, visando, sempre, um melhor desenvolvimento.

Referência:

TESSARO, J. P.; JORDÃO, A. P. M. Discutindo a importância dos jogos e atividades em sala de aula.


Julia Medici - 091751

segunda-feira, 30 de maio de 2011

Análise Crítica: Problemas do Método e Afetividade S7 e S8

Nome: Paulo Vitor Firmino Berto
RA: 082466

Qual o melhor método? Qual a melhor forma?
Essas são questões que sempre acompanham aqueles que buscam excelência ao exercerem qualquer atividade, ou aqueles que de certa forma buscam passar para alguém, qualquer tipo de conhecimento. Dessa forma, a busca por tais respostas nos leva novamente a mergulharmos em nós mesmos, buscando entender como adquirimos conhecimento e como esse se processa.
Wanda Maria Junqueira Aguiar traz em seu trabalho que não existe método alheio a uma concepção de realidade (relação homem/mundo), ou seja, uma relação social e histórica.
Para se entender, aplicar e desenvolver um método tem-se que antes compreender a linguagem, que é o veículo de transmissão e desenvolvimento do conhecimento. Assim a relação histórico-social e linguagem remetem-nos a fala e conseqüentemente a sua compreensão. O trabalho de Wanda nos traz aspectos muito importantes para tal compreensão. Para entendermos a fala, precisamos entender o pensamento (que é um processo interno), para entendermos um pensamento, segundo Vygostky, é preciso exteriorizar relacionando com alguma atividade externa, e também segundo Vygotsky por atrás de um pensamento há sempre uma tendência afetiva/volitiva.
Além desses aspectos, o problema do método também nos faz refletir sobre as intenções daqueles que aplicam e o desenvolvem, pois esse fator por si só interfere nesse processo de ensino/aprendizagem.
Nesse percurso, entender as fases do desenvolvimento humano é fundamental. Henry Wallon traz em seu trabalho cinco estágios fundamentais para o processo de construção e desenvolvimento psicológico do ser humano: estágio impulsivo emocional; estágio sensório motor e projetivo; estágio do personalismo; estágio categorial e estágio da adolescência. Em todos está presente a relação de afetividade.
Essa relação de afetividade está diretamente ligada à atividade emocional, que posteriormente evoluirá por intermédio da razão (construída pela relação cultura e social do sujeito com o meio) para uma atividade sentimental.
No texto de Sergio Leite fica claro que a relação de afetividade esta totalmente relacionada com o desenvolvimento do intelecto e com o conhecimento que o sujeito adquire em sua vida.
Assim sendo é possível concluir na grande responsabilidade que qualquer professor terá ao exercer seu trabalho, buscando sempre, independente das adversidades apresentadas, contribuir para o desenvolvimento daqueles que são seus alunos. Traz aos professores a responsabilidade de como figura detentora do conhecimento, buscar alternativas em suas práticas, não mantendo um método fixo e sim mutável mediante ao conjunto de alunos ali presente diante do professor. Promovendo uma nova perspectiva em relação ao senso comum predominante no nosso sistema de ensino onde o aluno é a figura que não quer aprender.

BIBLIOGRAFIA:
- LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas. In: Afetividade e Práticas Pedagógicas. SP: Casa do Psicólogo, 2006 1ª edição.
- AGUIAR, Wanda Maria Junqueira. A pesquisa em psicologia sócio-histórica: contribuições para o debate metodológico. In: Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. SP: Cortez, 2001.
- GALVÃO, Isabel. Uma psicogênese da pessoa completa. In: Henry Wallon: uma concepção do desenvolvimento infantil. RJ: Vozes, 1995.

Motivação em Vigotski 6 - Atividades Práticas (Bruno)

Nome: Bruno Naoamassa Hayashi RA: 072866

Nessa última postagem apenas retomarei alguns pontos tocados quando da análise do colégio técnico, apresentando a nossa questão agora à luz da escola de formação normal na periferia de Campinas. Não tocarei muito profundamente a respeito das questões mais gerais dessa escola, já que não houve oportunidade para um apronfudamento nessa questão específica.

Com relação à turma em que faço o estágio, trata-se da última aula do período noturno da quinta-feira (22:10 às 22:45). De um ponto de vista geral, poderíamos deduzir que esse aspecto favorecerá altamente na desmotivação da turma e tendo em vista ainda que trata-se de uma turma de terceiro colegial com muitos já trabalhando ativamente durante o dia, temos outro fator que favorece ao menos o cansaço da turma, levando a desmotivação e no limite até mesmo a apatia. Mas se esse aspecto do período noturno é salientado pelo professor como significativos no interesse dos alunos pela aula de sociologia, não o é por qualquer falta de energia, pois, totalmente pelo contrário, a turma em geral é bastante agitada, cheia de energia e, portanto, nada apática, mesmo tendo trabalhado, mesmo estando próxima às 23 horas. Aliás, a impressão que dá depois dessa experiência é que as turmas na universidade é que são paradas demais. Parênteses a parte, o fato é que os alunos parecem ansiosos para irem embora, terminar seu compromisso com a escola, para poder descansar ou mesmo se divertir. É no mínimo essa ansiedade que explica certo desinteresse da turma em seu horario específico de aula.

Agora algumas especulações - já que também não foi possível fazer entrevistas, enquetes ou qualquer tipo de aprofundamento. Como muitos já trabalham a situação é totalmente diversa das duas análises anteriores. É de hipotetisar que muitos já cumprem certo papel financeiro dentro da família e ao final do ensino médio continuarão cumprindo ele - talvez com o diploma de 2º grau, indo para outras carreiras - e apenas em alguns casos poderão já seguir para o ensino superior. É falso, porém, dizer que o ensino superior esteja longe do horizonte desses alunos - na última aula, duas alunas fizeram perguntas a respeito do vestibular da unicamp e de disponibilidade de certos cursos. Enfim, com isso não se quer dizer muita coisa, senão que os aspectos que no mínimo forçavam o aluno a se debruçar e dominar os conteúdos, existem aqui de forma muito mais branda para esses alunos, e longe de isso ser explicável no nível da pessoa, é preciso levar em conta a situação maior, para além dos muros da escola.

Voltando para a aula, como se viu, ela é um tanto tumultuada e agitada - os alunos cheios de energia - circulam ora ou outra pela sala, conversam entre si, às vezes estando os interlocutores em pontos diferentes da sala, alguns ainda ouvem músicas, partidas de futebol, dançam, entre outras atividades de liberação de energia. O professor, na medida de seu pouco interesse com a repressão e a submissão dos alunos, procura chamar atenção dos alunos, pedindo silêncio, para que se sentem, que façam o exercício, etc. Algumas alunas, segundo o próprio professor, comentaram que ele é muito bonzinho ou que tem muita paciencia. A isso o nosso professor explicou que não se interessa em entrar nessa dinâmica de reprimir os alunos, ele procura que os próprios alunos se auto-organizem na medida do possível e percebe também que não há milagres a serem feitos - o que existem são alunos cheios de energia dentro de um espaço privilegiado de socialização (a escola), onde se sentem, em geral, a vontade, entre amigos, procurando chamar atenção (alguns dos quais não perdem oportunidades para engatar momentos de riso para a turma - o que de fato é o combustível que alimenta esse tipo de dinâmica). Esse, o grande mérito e defeito da turma, mérito porque talvez a escola como está organizado não consiga canalizar essa energia de forma que multiplique e potencialize a formação dos alunos - talvez a escola esteja demasiadamente estruturada para alunos mais calmos - sem tirar o mérito desse "tipo" de aluno.

As atividades que participei (a transmissão de um curta, um exercício acerca dele e a leitura de uma noticia acerca do tema do curta - contemplando 4 aulas de 45 minutos) mostram que os alunos não estão exatamente desmotivados - precisando se especificar algumas coisas. Eles gostam da escola, do espaço de socialização que ela implica, parecem se divertirem quando tem liberdade para tanto, como no caso da aula de sociologia. Mas o motivo da ação de estar na escola não se liga tanto aos conteúdos, às aulas, que continuam sendo importantes finalidades, rigorosamente executadas pelo professor e razoavelmente acompanhada pela turma (à turma, esse é pelo menos um motivo compreensível profundamente enraizado para estarem em sala de aula - eles sabem da importancia da escola), mas ainda assim o motivo real para cumprirem essa ação com certa satisfação é o já citado espaço - que ainda mais para trabalhadores de período integral ou diurno - acaba sendo de modo geral um dos poucos momentos no dia, senão na própria semana, em que os amigos se reúnem, paqueras podem se desenvolver, etc.

Não há, porém, um desprezo absoluto pela conteúdo - que como dito faz parte da obrigação e motivo compreensível de praticamente todos os alunos -, tive oportunidade de corrigir os exercícios de toda a sala com relação ao curta metragem, que constituía-se de questões mais sociológicas e políticas acerca do tema (corte de cana), além de outras mais matemáticas, que nos interstícios pareciam indicar uma forma de transmitissão concreta do conceito marxiano de mais-valia. Entre as conclusões gerais que a correção pôde mostrar fica que as respostas estavam praticamente todos bem escritos (no sentido, da legibilidade, coerencia nas frases, coesão, etc.), muitos, porém, simplesmente copiados um do outro - outros (diria mesmo a maioria) entregaram o questionário em grupo, ao passo que o exigido era individualmente - enfim, a conclusão mais interessante é que eles não se permitiram a simplesmente NÃO entregar o trabalho, de alguma forma - jeitinho, na definição creio que de Antonio Candido - eles cumpriram em parte sua obrigação como estudantes com seus deveres e metas, ainda que com os pés fincados na "desordem", mantendo-se a idéia de Candido (1993). Mas de fato, é de supor que muitos deles realmente escreveram as respostas, ou seja, elaboraram eles mesmos a solução às questões, e diria que não foram poucos - talvez nesse sentido o conteúdo tenha sido incorporado de forma mais significativa, havia menções de trechos do curta que eu nem havia notado - todavia, sem maiores ilusões, nenhum dos alunos aparentou estar extramamente motivado para enfrentar o questionário - o que também é quase natural.

Não pude, dentro desse curto período até o momento, perceber relações mais complexas dos alunos com a escola, com o professor, com o conteúdo de sociologia que fossem ecos de vivências externas à escola, análises, enfim, que fossem para além da generalização panorâmica feita sobre o fato de alguns alunos serem trabalhadores. As conclusões que ficaram acima (e também em todos os outros posts) foram apenas algumas impressões que ao menos tentaram fugir da superficialidade acerca do tema da motivação em Vigotski, ainda que tenha ficado devendo em vários pontos.

Bibliografia:

CANDIDO, Antonio. A dialética da Malandragem. In: O discurso e a cidade. São Paulo: Duas Cidades, 1993.

Análise Crítica S7/S8

GUSTAVO RAFAEL BIANCHI AZEVEDO FERREIRA - RA: 093845

Em seu artigo A pesquisa em psicologia sócio-histórica: contribuições para o debate metodológico, Wanda Maria Junqueira Aguiar afirma que Vigotsky sempre esteve bastante interessado no problema de saber qual a melhor metodologia para a psicologia. Uma vez que ele assumia haver uma relação muitíssimo estreita entre o indivíduo e a sociedade, o método dessa ciência deve necessariamente levar em conta o social. Outra complicação é o fato de que a subjetividade não pode ser estudada com a mesma positividade que a física, por exemplo. Por isso, encontrar um método adequado à complexidade do objeto de estudo da psicologia é uma tarefa difícil.

O chave para o estabelescimento dessa metodologia parece ser a linguagem, pois ela é aquilo através do que o indivíduo realiza e comunica o ato por exelência de sua subjetividade: o pensamento. De fato, Aguiar diz o seguinte: "A linguagem é instrumento fundamental no processo de mediação das relações sociais, por meio do qual o homem se individualiza, se humaniza, apreende e materializa o mundo das significações que é construído no processo social e histórico".

Mas o significado preciso da palavra (pensamento materializado, ou seja, apenas aparentemente pensamento) se esconde de nós na medida em que esse significado é um pensamento imaterial e, portanto, permanece ainda, de certo modo, apenas em posse do subjeito pensante. Aguiar afirma que "cabe ao pesquisador analítico o esforço de ultrapassar essa aparência" e decifrar esse significado, o que pode ser feito apenas através de uma análise que atente também para as forças ou tendências que determinam o processo de constituição da palavra, como a sociedade, o outro, a afetividade, etc. Aguiar cita Vigotski: "por trás de cada pensamento hé uma tendência afetivo/volitiva, que traz em si a resposta ao último porquê de nossa análise do pensamento".

Nesse sentido, o artigo de Aguiar passa a apresentar "algumas questões, encaminhamentos e dúvidas, construídos a partir de pesquisar realizadas", a respeito do problema da metodologia da psicologia, tendo em vista a estreita relação entre pensamento e palavra e a dificuldade de decifrar o primeiro a partir da segunda.

Aguiar apresenta a questão da separação entre o trabalho de pesquisa e a intervenção (com vistas à melhora) no espaço pesquisado. Ela aponta para a necessidade de se aliar pesquisa e intervenção, embora a realização disso seja difícil e delicada. Pois é preciso ter cuidado para não embaralhar pesquisa e prestação de serviços. Além disso, a intervenção pode comprometer os dados (a saber: palavras, i.e., pensamento materializado, determinado) que alimentarão a pesquisa. Essa é uma questão que toca em um ponto crucial: se assumimos que o outro é uma força determinante da palavra, somos obrigados a admitir que o pesquisador, enquanto "o outro" durante a coleta de dados, derminará esses dados, essas palavras, e portanto mais uma camada de aparência ocultará o pensamento real dos sujeitos pesquisados.

Esse ponto é central. Ainda que não se pense em uma pesquisa intervncionista, o pesquisador da psicologia influencia, de algum modo, nos dados coletados. Assim, ele deve procurar formas de coletá-los com o mínimo de interferência possível. Por último, embora não menos importante, lembre-se que a análise deve se focar no processo de constituição da palavra coletada e do pensamento que ela significa, investigando tudo aquilo que pode ter determinado ou influenciado tal processo.

ANÁLISE CRÍTICA SEMANAS 7 e 8

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP
DISCIPLINA: EL 511I – PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
DOCENTE: PROF.ª Dr.ª HELOÍSA A. DE MATOS LINS
ALUNO: OLAVO ANTUNES DE AGUIAR XIMENES RA: 063447
ANÁLISE CRÍTICA SEMANAS 7 e 8

Leite (2006) parte das considerações teóricas de Wallon e Vygotsky acerca da afetividade para mostrar o seu lugar central tanto nas práticas pedagógicas, quanto na relação ou iteração professor-aluno. Mas, para além das práticas pedagógicas, nas quais o papel de mediação do professor é essencial, a própria afetividade desempenha um papel importante na formação do indivíduo.
Ora, ao contrário de uma longa tradição hermenêutica, que Leite encontra sua origem na dicotomia da aurora da modernidade entre corpo e alma, presente em Descartes, nossos autores partem de uma concepção monista, aqui entendida como a inseparabilidade entre emoção e razão, ou, se preferirem, entre o que não é racional e o racional; segundo Leite, o desenvolvimento da emoção assim como da razão são interconectados e interdependentes.
Dito isso, a afetividade não se identifica sem mais com a emoção em estado bruto ou com essa função quase que orgânica, uma vez que a afetividade aqui entendida é mais complexa porque mediada por componentes cognitivos e de representações culturais, sociais; enfim, é mediada por e, ao menos tempo, ganha complexidade devido a fatores simbólicos e culturais.
A qualidade dessa mediação e como ela feita é algo que deve ser colocado em questão principalmente quanto à relação ativa que o sujeito-aluno empreende com os objetos de conhecimento, pois essa mediação traz uma inércia familiar, social e um grande fator de atividade do professor, que deve ser capaz de proporcionar ao aluno uma relação positiva com os objetos de conhecimento.
Porém, a tarefa mediadora do professor – aspecto esse que aqui nos interessa – não começa e nem se encerra simplesmente na relação tête-à-tête com o aluno, mas se inicia desde preparação das aulas, do currículo etc. (vide Leite (2006, 34-36)).

REFERÊNCIAS
BOCK, Ana M. B.; GONÇALVES, M. Graça M.; FURTADO, Odair (Orgs.). Psicologia Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo. Cortez, 2001.
LEITE, Sergio A. da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª Ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006.

Análise crítica – S7-S8

Nome: Mayara Raquel Filier RA: 103540
EL511 – Psicologia e Educação Profª Drª Heloísa Matos Lins.

Análise crítica – S7-S8

Henri Wallon viveu num período marcado por muita instabilidade social e turbulência política (duas guerras mundiais, por exemplo) o que deixa evidente a influência fundamental que o meio social exerce sobre o desenvolvimento da pessoa humana. Sendo assim, ele propõe o estudo da criança contextualizada, nas suas relações com o meio. Ele pretendia fazer uma psicogênese da pessoa completa enquanto Piaget procurou fazer uma psicogênese da inteligência.
A teoria apresentada por ele é sobre o desenvolvimento humano centrado na idéia de existência de quatro grandes núcleos funcionais determinantes desse processo: a afetividade, o conhecimento, o ato motor e a pessoa. O desenvolvimento para ele é um processo de construção em que se sucedem fases de predominância alternadamente afetiva e cognitiva, que são interdependentes. À medida que a afetividade se desenvolve, interfere na inteligência e vice-versa.
Para Wallon a emoção é o primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o bebê e as pessoas do ambiente. Ela é a manifestação de um estado subjetivo com componentes basicamente orgânicos; portanto de caráter mais efêmero. No início da vida ela (emoção) tem a função de garantir as necessidades básicas, mas vão se transformando em movimentos expressivos em função das pessoas do meio social. É ela que permite a passagem da vida orgânica para a vida psíquica.
Já a afetividade envolve vivências e formas de expressão humanas mais complexas, desenvolvendo-se com a apropriação dos sistemas simbólicos culturais pelo indivíduo, que vão possibilitar sua representação, mas tendo como origem as emoções. Ela é de extrema importância na determinação das relações que se estabelecem entre os alunos e as áreas de conteúdos escolares, bem como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
Ela está presente em todos os momentos do trabalho desenvolvido pelo professor e cabe a este o planejamento das condições adequadas, facilitadoras, para que o aluno se desenvolva, pois o sucesso e o fracasso da aprendizagem têm claras implicações na auto-estima dos alunos. Sendo assim o conhecimento do mundo subjetivo é feito ( ou deveria ser)de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar.

Galvão, Isabel. Henry Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis. Vozes, 1995.

LEITE, Sérgio A. da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª Ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006.

Análise Crítica, S7 e S8


Disciplina: EL – 511; Profª Drª: Heloísa Lins
Nome: Filipe Assis Couto RA: 081402
De acordo com as contribuições da psicologia para a prática pedagógica, fica claro que o papel do educador vai alem da tarefa de ensinar o conteúdo da matéria a seus estudantes, por mais que isso seja feito de forma eficiente. Considerando o ser humano como um ser em constante desenvolvimento, especialmente nas faixas etárias mais jovens, e considerando a afirmação de Vygotsky de que o aprendizado antecede ao desenvolvimento, o papel do educador passa a ser mais amplo e deve ter em vista não somente a apreensão da matéria pelos alunos, mas também a qualidade do desenvolvimento dos alunos como indivíduos.
Dessa forma, as pesquisas de Wallon sobre o desenvolvimento humano, olhando o desenvolvimento em vários aspectos, não somente o cognitivo, merecem reflexão por parte dos educadores, pois leva a crer que o desenvolvimento dos alunos deve ser pensado em outros aspectos alem do cognitivo.
Dentre esses aspectos, um de muita importância, porem que ainda não recebe a devida atenção é o aspecto afetivo. Esse aspecto ganha maior importância se for pensado de forma diferente do que costumava ser. O lado emocional, para Wallon, não deve ser encarado separado do lado racional, pois ambos caminham juntos e interferem no "funcionamento" um dos outros. Se considerarmos como verdade esse ponto de vista, a afetividade deve ter atenção especial na pratica pedagógica, pois passa a ser um aspecto em desenvolvimento, e que afeta diretamente a atividade cognitiva, de forma positiva ou negativa.
A forma como a questão da afetividade pode afetar o desenvolvimento do sujeito ocorre de várias formas. Uma relação afetiva negativa com certa matéria ou conteúdo, pode comprometer a interiorização desse objeto por parte do aluno. Da mesma forma, a falta de controle na área afetiva pode comprometer o rendimento do individuo em vários assuntos da sua vida, como por exemplo falar em publico, e outras atividades que exijam exposição. É muito comum observar pessoas que tem uma dificuldade grande com a aquisição de uma língua estrangeira, devido a experiencias desagradáveis com as aulas de idioma.
No ensino de musica observo a presença da afetividade em vários aspectos. Um deles é a própria relação com o instrumento musical, que pode apresentar muitas dificuldades para o aluno. Assim, o ego e a auto estima estão sempre em jogo, principalmente na aulas em conjunto. Dessa forma, acredito que o desenvolvimento afetivo não pode ser descartado do desenvolvimento com o instrumento, pois uma falta de controle das emoções pode gerar uma relação negativa com o erro, e "travar" o aluno. Além disso, a relação afetiva com o que está sendo tocado, seja um exercício ou uma peça, tem relação direta com o rendimento dos alunos.
Acredito que como educador, a reflexão sobre essas questões tem importância direta na qualidade da prática pedagógica, e por conseqüência na qualidade do desenvolvimento dos alunos, e a questão da afetividade deve ser sempre pensada, pois pelo lado bom ou ruim, ela tem interferência grande na vida do individuo

Referencias Bibliográficas


Galvão, Isabel. Henry Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis. Vozes, 1995.

LEITE, Sérgio A. da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª Ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006.


Análise Crítica - Afetividade

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
EL 511 Psicologia e educação
Profª Drª Heloísa de Matos Lins
Aluna: Carla Renata Silva
RA: 059556

Wallon nos trás a afetividade como elemento do desenvolvimento e nos mostra sua relação com a aprendizagem. Para ele a formação do indivíduo se dá pela cognição, personalidade, afetividade e o aspecto motor. O autor divide o desenvolvimento em 5 etapas:  estágio impulsivo emocional , sensório motor e projetivo, estágio do personalismo, estágio categorial,estágio da adolescência. Estas etapas ocorrem num processo espiral, ora com predominância cognitiva ora com predominância afetiva, o que significa que a afetividade é um fator essencial para o desenvolvimento.

Porém, a afetividade resulta de experiências subjetivas e por isso é tão importante o papel do professor. A relação aluno – professor também é influenciada pela afetividade, portanto a postura e as atitudes do professor interferem na aprendizagem do aluno.
Outro ponto importante é a diferença entre afetividade e emoção. Para Wallon, emoções são apenas expressões do que ocorre biologicamente enquanto que a afetivida é complexa e pode ser relacionada com a apropriação de símbolos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Galvão, Isabel. Henry Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis. Vozes, 1995.

LEITE, Sergio A. da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª Ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006.



Análise crítica semana 8

  Wallon é um autor que intensifica a relação entre afetividade e aprendizagem. Suas análises são caracterizadas como "pesquisas da pessoa concreta", ja que enfatiza que, na formação do indivíduo, há uma somatória de cognição, afetividade, aspecto motor e personalidade. O desenvolvimento, então, é caracterizado como a interação entre os quatro componentes.
  Logo, o autor inclui um novo componente no desenvolvimento: a afetividade. Para ele, esta é afetada por experiências subjetivas, que exprimem significados e sentidos. Portanto, o outor fundamenta sua teoria no materialismo dialético, e ressalta a interação entre ação cultural e o processo de desenvolvimento. A isto dá o nome de desenvolvimento geneticamente social, convicto em suas percepções políticas que seguiam as tendências revolucionárias da época (GALVÃO, 1995), como o materialismo dialético.
   O autor especifica etapas no processo de desenvolvimento, e ressalta que estas funcionam num formato 'espiral', alternando a predominância cognitiva com a afetiva. Tais etapas são: I- estágio impulsivo emocional II- Estado sensório motor e projetivo III- Estágio do personalismo IV- Estágio categorial V- Estágio da adolescência.
  Wallon inclui o afeto em sua sistematização de desenvolvimento, porém o diferencia das emoções. Para ele, emoções representam o lado 'orgânico' da vida; e a afetividade envolve um conceito mais complexo, adicionando a necessidade de apropriação de símbolos.
  Sua teoria conversa, em alguns pontos, com Piaget e Vygotsky, e em outros há discordância.
  Os três autores são caracterizados como interacionistas, e tem como embasamento teórico as ideias marxistas. Assim como Vygotsky, Wallon condena a divisão entre afeto e cognição - para eles, o próprio pensamento se origina na esfera da motivação.
  Entretanto, há uma diferença entre o autor e Piaget: enquanto o segundo aprecia, na descrição do desenvolvimento, os continuismos; Wallon apresenta sua teoria pautado nas contradições. O primeiro, portanto, se caracteriza como estudioso da psicogênese da inteligência, e o segundo como autor da psicogênese da pessoa.
  Mas, qual é o significado de sua teoria no quotidiano da escola? A pesquisa de Leite (2006) dá algumas indicações. O autor conclui que a relação professor - aluno é permeada sempre pela afetividade: a postura do professor, os conteúdos verbais, o tratamento não superficial dado aos alunos. Algumas posturas muitas vezes não pensadas também influenciam na relação afetiva: a escolha dos objetivos, a organização e estruturação da aula e a própria avaliação também demonstram o caráter afetivo nas salas de aula.
  Para finalizar, considero aqui uma nota sobre a minha 'professora maluquinha', minha mãe, que com todo afeto possível me indicou qual era a profissão mais gratificante do mundo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Galvão, Isabel. Henry Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis. Vozes, 1995.

LEITE, Sergio A. da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª Ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006.
Daniele Medeiros - 090853

Análise Crítica referente às semanas “07” e “08”

Nome: Shellen Grace de Almeida da Silva               RA: 106951
Disciplina: EL – 511/ Turma I                             Profª Drª: Heloísa Lins 

       Tanto para Vigotsky quanto para Wallon, a afetividade tem fundamental importância no desenvolvimento, pois está presente no processo de apropriação da cultura pelo indivíduo: somos marcados por relações afetivas desde o início de nossas vidas, e é através delas (no processo de mediação) que nos apropriamos dos elementos culturais que farão parte de nossa “memória discursiva”.
            Com a leitura do texto de Ana Luiza Smolka, O (im)próprio e o (im)pertinente na apropriação das práticas sociais, fica claro que a questão do sentido é bastante problemática no que diz respeito à mediação do sujeito, pois cada pessoa é cercada por uma combinação de afetividades que não são iguais à de outra (por mais parecidas que possam ser). Smolka diz que “todas as ações adquirem múltiplos sentidos, tornam-se práticas significativas, dependendo das posições e dos modos de participação dos sujeitos nas relações (2000, p. 26)”. Por isso, o gesto de um “mediador”, às vezes, pode ter sentidos bem diferentes para o “mediado”. E esse sentido depende muito dos valores, das crenças, da própria cultura que o indivíduo adquiriu em seu processo de desenvolvimento. São estes elementos (os internalizados por nós através da cultura) que nos guiarão na definição do sentido.
            Por sermos sujeitos formados pelo meio e pelo outro, não podemos tratar a questão da afetividade isoladamente da questão da mediação, pois, para internalizarmos tudo aquilo que, em um primeiro momento, nos é exterior, dependemos da presença de relações afetivas nas atividades de mediação; assim é que nos tornarmos sujeitos. Ora, se as nossas primeiras reações quando recém-nascidos já são emocionais, que podemos dizer de todas as outras relacionadas ao processo de mediação. A afetividade é, pois, uma constante em todo o processo de desenvolvimento: é através dela que o indivíduo estabelecerá sua relação com o objeto no mundo, no processo de mediação.
            Para Wallon, existem quatro núcleos funcionais que determinam o processo de desenvolvimento humano: a afetividade, o conhecimento, o ato motor e a pessoa. Ele também propõe cinco estágios para o desenvolvimento: impulsivo emocional, sensório motor e projetivo, personalismo, categorial e da adolescência. Apesar da alternância entre predomínio cognitivo e predomínio afetivo (predominância funcional) e da inversão da orientação da atividade de interesse da criança (alternância funcional), afetividade e cognição não podem ser tratadas isoladamente. E eu concordo com Wallon nesse ponto, pois, se o cognitivo não fosse afetivo (em uma prática pedagógica, por exemplo), crítica e elogio, positivo e negativo, 0 e 10 não se diferenciariam nem um pouco, pois teríamos as mesmas reações emotivas em qualquer um deles, não importa qual fossem. Mas não é assim que ocorre, porque temos emoções diferentes quando ouvimos uma crítica e um elogio, por exemplo.
            Dessa forma, pode-se dizer que, através do processo de mediação pelo qual passa o indivíduo, não só as características dos processos psicológicos superiores, mas também as afetivas serão determinadas no sujeito. Por isso que um gesto de um professor poderá ser crucial na decisão de um aluno de amar ou odiar determinada disciplina.

Referências Bibliográficas:

BOCK, Ana M. B.; GONÇALVES, M. Graça M.; FURTADO, Odair (Orgs.). Psicologia Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo. Cortez, 2001.

Galvão, Isabel. Henry Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis. Vozes, 1995.

LEITE, Sergio A. da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª Ed. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2006.

SMOLKA, Ana. L. O (im)próprio e o (im)pertinente na apropriação das práticas sociais. Cadernos Cedes. Nº 50, 2000.

Análise Crítica S7 e S8 - Afetividade: as contribuições da psicologia à prática pedagógica

Cristhiane A. Falchetti

É amplo o campo de contato entre a psicologia e a pedagogia. Um dado psicológico importante a ser levado em consideração pelos pedagogos é a dimensão afetiva na relação entre professor e aluno, a qual é discutida por Leite (2006). As preocupações de Wallon com a definição da Psicologia como campo de interface entre o orgânico e o psíquico, o espírito e a matéria, e sua percepção de que o desenvolvimento infantil deve ser compreendido a partir da totalidade da vida (Galvão, 1995) revelam um campo de possibilidades para Pedagogia a partir da Psicologia.
Em Wallon, as dimensões cognitiva e emocional apresentam-se conjuntamente no processo de desenvolvimento, sendo que a “predominância funcional” de uma ou outra é alternada entre, de um lado, a elaboração do real e o conhecimento do mundo físico e, de outro, a construção do “eu”. Wygotsky defende que as emoções deslocam-se de um plano biológico para um simbólico, que caracteriza as funções superiores constituídas pela cultura.
Leite (2006) propõe que se rompa com a dualidade cartesiana entre corpo e alma e ressalta a dimensão afetiva nas práticas pedagógicas, sendo estas parte significativa do processo de constituição dos sujeitos. Segundo o autor,

(...) a afetividade envolve as vivências e as formas de expressão mais complexas e humanas, apresentando um salto qualitativo a partir da apropriação dos sistemas simbólicos, em especial a fala – o que possibilita a transformação da emoção em sentimentos e sua representação no plano interno, passando a interferir na atividade cognitiva e possibilitando seu avanço.(LEITE,2006, p.21)

Assim, as experiências afetivas vivenciadas pelo indivíduo desde o início de sua vida, principalmente nas relações familiares e escolares, terão influência decisiva sobre a constituição do sujeito e sua capacidade de lidar tanto com o conhecimento intelectual quanto com as experiências na vida adulta. A própria biografia de Wallon parece corroborar essa tese, pois, como relata Galvão (1995), a sua relação familiar durante a infância foi marcante para a trajetória que ele viria a seguir.
Segundo Leite (2006), as pesquisas evidenciam que as práticas pedagógicas que possibilitaram o sucesso na aprendizagem escolar contribuíram para a constituição de sujeitos afetivamente seguros e, portanto, mais preparados para relacionar-se com o mundo. O autor argumenta que, além da relação tête-à-tête entre professor e aluno, todas as decisões pedagógicas tomadas pelo professor afetam o aluno tanto no nível afetivo quanto cognitivo e, portanto, no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, todo o planejamento pedagógico das aulas, desde o conteúdo selecionado, o ponto de partida, a organização dos conteúdos, os procedimentos de ensino e a avaliação, deve reconhecer a dimensão afetiva da relação entre professor e aluno, que está associada ao processo de aprendizagem.
Tratar das relações afetivas no processo de aprendizado é entender o aluno como sujeito ativo, cuja forma de compreender o mundo será marcada pelas experiências emocionais positivas e negativas. Nesse sentido, lidar com os sentimentos do aluno para auxiliá-lo a se relacionar não só com os novos conhecimentos, mas também com as novas experiências sociais é uma estratégia inteligente. A questão, na verdade, é como lidar com esses sentimentos, já que a variedade dos alunos tende a produzir uma multiplicidade de interpretações sobre uma mesma atitude do professor.


Referências Bibliográficas

LEITE, Sergio Antônio da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. In: LEITE, S.A.S. (Org) Atividades e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicológo, 2006.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

Comentário da visita à escola

Faculdade de Educação- UNICAMP
EL511- Psicologia e Educação
Filipe Modesto 102304

           Realizei uma visita à E.E. Vitor Meireles, em Campinas, e acompanhei as aulas de química de 5 classes de 3º ano. O acompanhamento foi feito juntamente com uma professora que já leciona na escola desde a década de 80 e, portanto, acompanhou diversas gerações que passaram por lá.
          Teoricamente, todas as salas estavam no mesmo nível de conteúdo. É possível perceber claramente que existe uma diferença entra os níveis das salas que estão no mesmo ano (vendo o mesmo conteúdo) e mais ainda, a diferença que existe entre alunos de mesma sala. Existe uma divisão clara da sala em alunos que estão dormindo nas carteiras, os que conversam, os que conversam e copiam a matéria (a aula continha exercícios teóricos do conteúdo ja passado, presente numa cartilha dada pelo governo), os que só copiam e os que sentam na carteira à frente do professor; estes foram os que mais conversaram comigo.
           Aparentemente, entrar nas salas de aula foi como entrar numa slaa cheia de Annes Sullivan,... eles copiam uns dos outros (de fontes já não confiáveis) e não percebem a gravidade do que estão fazendo, pois não tem vergonha. Aprendem aquilo que sabem que a professora vai perguntar., não conseguem associar de imediato aquilo que estão copiando ao cotidiano deles.
           Até aí, tudo era normal pra mim, tendo em vista que deixe de ser aluno de lá em 2008. Mas o que me espantou mesmo foi ver que em todas as salas que acompanhei teve no mínimo um ou dois alunos que foram me perguntar como responder os exercícios, mas não para entregar, omo realmente resolve-los, naquele exemplo ou em outro que nem havia sido dado pelo professor. E não eram só os alunos "nerds" da aula que vinham fazer esse tipo de coisa. O aluno Renan, de 17 anos,  saiu da roda de amigos que falava e bagunçava alto na sala veio com seu caerno e seu lápis e me perguntou como resolver a questão 6 da lousa e me mostrou que tinha entendido.
          A professora me chamou para falar o que ela havia explicado numa inguagem cotidiana aos alunos, adaptando conteúdo à experiências vivenciadas por eles. Eu pude ouvir alunos respondendo de todos os lados da sala e tudo muito rápido.
           Confesso que eu esperava alunos que não se interessassem pelo que eu estava falando, que não soubessem responder o que eu perguntava e que gostassem de mim por eu "roubar" tempo de aula deles. Me enganei. Mesmo tendo visto sim o tipo de aluno que eu esperava eles eram,  por incrível que pareça,  minoria.
           Bom, o resto, se é que sobrou, eu falo no seminário! =P

Resenha de Artigo para o Seminário em Grupo III

GUSTAVO RAFAEL BIANCHI AZEVEDO FERREIRA - RA: 093845
O artigo de Roseli A. Cação Fontana, A constituição social da subjetividade: Notas sobre Central do Brasil, se pergunta o seguinte: Como chegamos a ser o que somos, ou seja, como se dá a constituição da subjetividade/individualidade? Para responder a essa pergunta, Fontana parte de uma abordagem histórico-cultural "guiada por Vigotski e Politzer, no campo da Psicologia, e por Bakhtin, no estudo da linguagem".
Os lugares ou papéis que o indivíduo ocupa na sociedade influenciam profundamente a sua constituição, sugerindo-lhe, na interação social, modos de ser e de dizer, modulando a sua subjetividade e o seu discurso. Mas tal modulação é contraditória, pois o indivíduo é, ao mesmo tempo, "ele mesmo" e o “outro” daquele(s) com quem ele interage. Portanto, para compreender a constituição do indivíduo, é preciso abordá-lo desse ponto de vista. Fontana diz:
"No esforço de experimentar esse modo de abordagem dos processos de constituição de subjetividades, tenho-me acercado das narrativas (...). Central do Brasil (...) foi uma dessas narrativas que me incitou a retomar a questão da constituição da subjetividade, pelo sentimento de comunidade de vida e de discurso que Dora, a professora aposentada, (...) despertou na (...) professora que sou".
Dora, a escrevedora de cartas, representa a professora brasileira que sofre muitíssimo com as condições precárias do ensino em seu país. Fontana interpreta o fato de nenhuma escola aparecer no filme como algo significativo. Essa ausência representaria precisamente a precariedade do trabalho escolar (baixos salários, nenhum reconhecimento ou valorização social, etc.).
Na Central do Brasil Dora ganha dinheiro com uma habilidade que ela domina graças à escolarização: a escrita. Ela escreve cartas para aqueles que não tiveram acesso a essa mesma escola. O domínio da escrita confere a ela, portanto, um poder sobre aqueles que não o possuem.
Segundo Fontana, o professor sofre um dilema, pois a "escola que nos legitima o exercício do ensino deita suas raízes em tempos remotos, quando foi sendo engendrada a cisão entre educação e educação escolar. Foi nesse processo de cisão e espoliação que o profissional de educação começou a ser gestado". Nesse sentido, Fontana trata um pouco da origem da profissionalização e remuneração do trabalho docente que, segundo ela, remonta aos sofistas da Grécia antiga. Além disso, a história desse trabalho sempre esteve atrelada à história humana, de forma que o professor nem sempre foi igual, mas, ao contrário, assumiu diferentes papéis sociais e discursivos ao longo da história, de acordo com as necessidades e as relações de poder de cada época e/ou região.
Fontana observa que, dentre os vários embates históricos, um deles toca a docência mais profundamente: o embate entre a prática e a teoria, entre o fazer e o contemplar/falar. Ela diz que há dois tipos de homens, nesse sentido: "Os homens da épeas, homens-do-dizer, como nos ensina Manacorda, possuem os bens materiais e detêm o poder. (...) Os homens da érga produzem e nada (ou pouco) possuem."
Segundo Fontana, Walter Salles, diretor de Central do Brasil, mostra nesse filme o poder que Dora possui em relação aos seus clientes. Mais do que isso, nas mãos de Dora "a escrita, que ela ensinou um dia, apresenta-se esvaziada de sua dimensão humanizadora (ação constitutiva, que modifica, que transforma), é estranhamento, é mercadoria (...)".
O professor de hoje experimenta o mesmo drama de Dora ao transmitir conhecimento a partir de uma estrutura escolar na qual esse conhecimento é tratado como mera mercadoria. Além de tal conflito Fontana também aponta que esse conhecimento, embora aparentemente do professor, foi produzido por outros - pelos cientistas - de modo que o professor se torna um mero mediador, sempre desvalorizado. Assim, tendo em vista estes problemas em que Dora, essa singular personagem, se insere, Fontana questiona seriamente:
"(...) que professoras/professores estamos sendo, em tempos difíceis como os de hoje, quando a escola caminha para funcionar cada vez mais como empresa, sendo a educação, esvaziada de seu significado humano, sua mercadoria? Nesse processo de formação e nas relações de trabalho vividas, quem estamos sendo? Quem estamos chegando a ser? Ao tom de que diapasão temos nos afinado?"
Por último, Fontana mostra como o encontro com Josué, menino pobre e abandonado, e a posterior relação com ele, transforma completamente Dora (e também Josué). E essa transformação é no sentido de tornar ambos os personagem mais humanos. Ora, tornar-se mais humano, no contexto desumanizador e empresarial da escola brasileira hoje é, sem dúvida, a transformação mais importante que pode ocorrer no professor (e também no aluno).

Atividades práticas

Natália Parpinelli

Outro aspecto que muito me impressionou e desta vez positivamente, foi a afetividade dos alunos com essa professora e dela para com eles. Mesmo com todos os problemas relatados anteriormente o afeto nestas aulas era perseptível em algumas situações específicas que serão enumeradas a seguir:
- professora preocupada com as ausências dos alunos, ela sabia dos particulares de cada um; caso de uma aluna cuja irmã estava internada e necessitava de transplante de medula.
- caso do 2º ano que estava de suspensão por ter jogado um herrorex no ventilador durante uma outra aula; ao cumprirem a determinação a professora conversou com eles a esse respeito e alguns alunos alegaram que fazem "bagunça" mesmo em algumas aulas porque o outro professor não os respeita e no caso da professora de artes eles " se controlam" pois ela os permite contar suas coisas e não grita com eles.
Esses fatos me fazem lembrar das teorias de Wallon e principalmente do texto de Leite (2006) que reporta a Tassoni (2000) "o que se diz, como se diz, em que momento e por quê - da mesma forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por quê - afetam diretamente as relações professor-aluno e , consequentemente, influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem.
Fico me perguntado o que deveria ser diferente, onde está o erro?
Acredito que uma coisa leva a outra e todas elas estão levando o ensino das artes como se não tivesse importancia: o estado obriga o professor a seguir a cartilha, os colegas de profissão não valorizam o trabalho e os alunos não se sentem interessados por não verem como a arte pode fazer parte de suas vidas.

Atividades práticas

Natália Parpinelli

As atividades práticas foram feitas na Escola Estadual Professor Bruno Pieroni em Sertãozinho (SP), escola na qual eu mesma estudei da 5ª série ao 3º ano do ensino médio. A pricípio em estava procurando uma professorea de artes que deu aulas para mim, mas ela estava de licença e me vi tendo que mudar os rumos da atividade.
As aulas que pude aconpanhar são de uma 8ª série e de um 2º ano.
Várias coisas chamaram minha atenção, mas dentre elas uma ficou muito forte: a falta de interesse no ensino das artes pelo Estado; são fornecidas apostilas para os alunos (assim como em todas as outras disciplinas) e ela deve ser seguida pelo professor. O problema está no fato da apostila ser falha, não existe uma continuidade nos assuntos, não é permitido por meio dela que o aluno exponha sua opinião e nem sua criatividade.
Em muitos casos, a professora DITAVA as respostas por falta de meios para expor os assuntos de maneira correta; um exemplo foi quando os alunos estavam tendo aulas sobre teatro e por não terem como ensenarem ou mesmo lerem a peça (segundo a professora era um texto muito extenso) as respostas a esse respeito foram dadas, não permitindo aos alunos nem se quer a possibilidade de pesquisa ou investigação.
Ainda nesse assunto Teatro, a apostila traz todas as conpetências artísticas além de dança, plásticas e música, mas o professor não é preparado para lidar com elas. Seu conhecimento está restrito à sua formação e não abrange o restante.
Entendi o esforço da professora, mas seu conhecimento também era falho.
Ainda na escola tive a oportunidade de conversar com a professora que se abriu para minhas perguntas como uma necessidade de colocar para fora o que estava em seu coração: ela me disse que o descaso com as artes e seu ensino na rede pública não é só do Estado, mas também dos colegas de profissão: "semana passada tive que ouvir de uma outra professora que a aula de artes era o momento de brincadeira, um absurdo!"
Sendo assim, como é possível o respeitos dos alunos eo o ensino das artes se NINGUÉM acredita neles?
A teoria vigotskiana nesse caso é totalmente abandonada: não há interação entre os alunos durante a aula, pois as respostas não são discutidas e sim dadas pelo professor, o papel de mediador entre sujeito e objeto é negligenciado pela autoridade da coordenação da escola que obriga o cumprimento de uma apostila que foge do conhecimento do professor, o meio social onde vivem os alunos neste caso não importa.

Análise crítica semanas 7 e 8

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
EL 511 Psicologia e educação
Profª Drª Heloísa de Matos Lins
Aluna: Natália Parpinelli
RA: 045513

Henry Wallon viveu na França num período muito conturbado: 2 guerras mundiais, o avanço do fascismo, revoluções socialistas, por isso não se ateve à sua formação em medicina; passou pela educação e depois à psicologia infantil.
Em sua teoria, Wallon dá foco às emoções e como elas podem influenciar o aprendizado nas crianças. Para as crianças, o professor é a figura do adulto representativo; é o detentor do conhecimento e sua mediação faz diferença no seu aprendizado. Segundo Leite (2006) “o sucesso ou o fracasso da aprendizagem tem claras implicações na autoestima do aluno, (...) dependem das condições facilitadoras ou não, que o aluno enfrenta no seu processo de aprendizagem”; e é de responsabilidade do professor fazer com que o objeto seja atrativo ao aluno, que o objeto faça parte da vida da criança.
A postura do professor em sala de aula é fator determinante no interesse do aluno para aquilo que é exposto.  A afetividade neste caso vem em mão dupla (tanto do professor pra com o aluno, como para com o objeto e vice-versa), pois o professor passa a ser espelho, referência e tende a ser imitado ou repudiado. Confesso aqui que em minha vida de aluna já imitei muitos professores, principalmente os de dança em seus gestos na dança e no ensino dela, assim como tenho em mim aquilo que não quero ser e a postura na qual não acredito ser correta por ter feito mal para meu desenvolvimento como artista.
Um exemplo que nos foi dado está no filme exibido em sala “O contador de histórias”. Nele a pedagoga se dedica na transformação do adolescente que passa a se identificar com o objeto e trazer para si uma nova realidade.
O professor sendo mediador do conhecimento e, consequentemente, do desenvolvimento da criança é quem pode determinar a qualidade da relação sujeito-objeto.
Bibliografia
LEITE, Sergio Antônio da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas – 1ªed – São Paulo, 2006.
Galvão, Isabel. Henry Wallon – Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil – Petrópolis – Ed Vozes, 1995.

domingo, 29 de maio de 2011

Atividades práticas 2 - Sílvia Renata Braga e Oliveira

ATIVIDADES PRÁTICAS - ENTREVISTAS
                Conversando com a professora de artes plásticas, que é minha amiga e não sabe da pesquisa, pude perceber sua posição com relação às práticas de sala de aula: “As aulas não podem ser chatas, e nós não devemos exigir que eles fiquem fazendo tudo o que pedimos cem por cento do tempo, pois eles vêm aqui para descansar um pouco da rigidez das escolas que estudam (todos estudam em escolas particulares, como objetivo ou anglo) acho que a gente deve deixar eles se divertirem um pouco mais”. “Por mim, eu deixava uma parede sem pintar, só para que eles façam nela o que der vontade, sem ficar se preocupando se vai estragar. Pena que a gente tem que ficar se preocupando em deixar as coisas organizadas, porque eu acho que a bagunça inspira”. “Eu nem sempre forço os alunos a fazerem exatamente a proposta da aula, às vezes eles estão criando algo tão legal que nem vale a pena cortar isso”.
                Quando perguntada com relação à disciplina: “Não acho que devemos ser rígidas com eles, só de eles sentarem pra desenhar, pra criar, já está ótimo. Se eles não quiserem participar da aula, acho que vou começar a aparecer com um caderninho anotando os nomes de quem não participa para contar para os pais. Não que a gente realmente conte, afinal, eles não precisam de tanta rigidez aqui. Mas se eles virem o caderninho, acho que já vão achar que a gente vai contar mesmo, então vão participar”.
                A Flávia está se graduando em licenciatura em artes visuais, na UNISO (universidade de Sorocaba) e em uma de nossas conversas informais, disse que precisa estudar Piaget, e psicologia do desenvolvimento infantil, pois a sua universidade não lhe deu embasamento o suficiente.
                Quanto à dona da escola, Érica maldonado, que é responsável por algumas aulas de piano, formada em licenciatura em música há alguns anos, e criadora do sistema Música e Cia (3 horas de aula, envolvendo as 3 artes), vemos pensamentos um pouco diferentes: “esse estilo de aula, com todas as artes, fui eu mesma que criei, mas as crianças vêm mesmo é por causa da aula de musicalização e de piano”. “Aqui não é pra ser como na escola não, mas também não é anarquia não. A gente não pode deixar que eles gritem nem corram, principalmente quando os pais estão começando a chegar”. “Não deixa  eles te enrolarem não, Renata, na hora que você perceber que eles estão exagerando, pode falar um pouquinho mais grosso com eles, ter uma conversa um pouco mais séria”.
                Em um dos encontros em que ela percebeu essa situação de indisciplina, ela mesma conversou com os alunos, de maneira séria, mas não gritou nenhuma vez, pediu a opinião de todos a respeito das aulas e pediu um acordo de trabalho, que melhorou muito a relação entre os professores e as crianças.
                Assistindo a algumas aulas de piano da Érica, com os alunos mais indisciplinados, percebi que ela sabe lidar muito bem com a situação e os alunos a respeitam muito. Percebi que realmente ela sabe lidar com as crianças e conversar com elas, sem essa relação de medo ou desrespeito.

Atividades práticas - Sílvia Renata Braga e Oliveira

ATIVIDADES PRÁTICAS
                Local: Oficina musical Érica Maldonado (Sorocaba)
                Curso: Música e Cia – 3 horas de duração, curso livre, em horário inverso ao escolar. De 5 a 9 alunos. Das 3 horas. 1h é destinada à musicalização infantil, 1h à aula de artes (plásticas) 30 min de lanche, 30 min de aula de dança. Durante esse período, cada aluno é retirado de suas atividades por aproximadamente 20 minutos para aulas particulares de piano.
                Faixa etária: Bem diversificada, com crianças de 4 a 9 anos.
                Ambiente: Local amplo, com grande diversidade de instrumentos musicais (instrumental orff, instrumentos de percussão, uma bateria (desmontada), um violão, uma guitarra, um teclado, amplificadores. Nos armários, material de artes plásticas (coletivos e individuais). Uma bancada de artes baixa (as crianças sentam no chão) no meio do espaço. No chão, tapetes e almofadas para as aulas de musicalização. 2 salas de piano para as aulas individuais. 1 computador (recepção), aparelho de som.
                Acredito que seja um ambiente bastante acolhedor e propício à imaginação e à criação artística da criança, bem como possibilita  a realização de aulas dinâmicas de arte, que possibilitem o desenvolvimento da imaginação e criatividade na criança.
                Professores:
Musicalização : Sílvia Renata (pesquisadora)
Artes plásticas: Flávia
Piano: Vera e Érica
Dança: Letícia
                Como sou a professora responsável pelas aulas de musicalização, me propus a observar algumas aulas de artes plásticas e de piano. 

Análise crítica semana 07 e 08

É evidente a preocupação de Vigotsky em saber qual a melhor metodologia para a psicologia, um método que abordasse todas as vertentes complexas dessa área, auxiliando na analise do processo, de sua constituição e gênese ao invés de somente analisar somente o objeto.
Partindo do princípio da subjetividade, podemos observar as relações de linguagem e significados na busca de uma mediação adequada. A linguagem é, antes de tudo, social tendo como função primária a comunicação, expressão, compreensão e a apreensão do mundo dos significados e sentidos, construídos a partir dessa interação sócio-cultural. Esta é ligada estritamente com o pensar e por trás de cada pensamento existe uma tendência afetivo/volitiva. Cabe então ao pesquisador o esforço de ultrapassar essas formas de significação e buscar preceitos no plano do individuo como motivação, interesse, necessidades...
Em relação à afetividade, Pino (mimeo), analisando as experiências afetivas, defende que tais fenômenos referem-se a experiências subjetivas, e que revelam que todos os indivíduos estão propensos a serem afetados por pelas experiências de vida, ou seja, pela significação e sentido que estas têm para os sujeitos e também pela sua interação com o “outro”. Portanto podemos concluir que essas relações de afetividade são dependentes da ação cultural.
Para alguns autores, o desenvolvimento humano é dividido em fases alternadas de aspectos afetivos e cognitivos, sendo estas:
a)      Estágio impulso emocional – domínio afetivo
b)      Estágio sensório-motor e projetivo – função simbólica e da linguagem
c)       Estágio do personalismo – formação da personalidade
d)      Estágio categorial – avanços no plano da inteligência
e)      Estágio da adolescência – novas características da personalidade e domínio afetivo.
Na interação entre afeto e cognição, as conquistas do plano da afetividade são absorvidas pelo plano cognitivo e o mesmo acontece inversamente.
 Enfim, a mediação tem que ser previamente planejada, organizada e atribuída de um objetivo e significação, buscando não somente  aprimoramento das noções cognitivas mas também desenvolver  as condições afetivas que enriqueçam o vínculo do aluno com os demais indivíduos e também com os conteúdos escolares. Assim, é gerada uma ampliação das experiências vividas dentro da classe para os âmbitos mais amplos, trazendo um conjunto de possibilidades para o desenvolvimento individual e coletivo

Referências Bibliográficas

LEITE, Sergio Antônio da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. In: LEITE, S.A.S. (Org) Atividades e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicológo, 2006.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.


Julia Medici - 091751

Análise crítica semanas 7 e 8 - método e afetividade

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
DISCIPLINA: EL511 – I “PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO”
PROFESSORA: DRA. HELOÍSA A. DE MATOS LINS
ALUNA: SÍLVIA RENATA BRAGA E OLIVEIRA
ANÁLISE CRÍTICA SEMANAS 7 E 8 – PROBLEMAS DE MÉTODO E AFETIVIDADE
                Nessas duas semanas de trabalho, nos deparamos com um conteúdo bastante subjetivo e, por isso, complexo, que se apresentava como mais uma alternativa de caminho psicológico para o desenvolvimento infantil. Tais apontamentos, para a minha temática de trabalho de fim de semestre, seriam grandes divisores de águas, afinal, o método de pesquisa sócio-histórica, bem como a questão da afetividade no aprendizado são elementos necessários à produção artística e à nossa busca por respostas com relação à imaginação, arte e criatividade.
                Porém, após as leituras, discussões e apontamentos, ficaram muito mais perguntas do que respostas em minhas pesquisas. Mas, talvez esse seja mesmo o objetivo da apresentação de tais conteúdos, pois essas questões levantadas indicam que o nosso leque de análise se abriu e estamos levando em consideração mais pontos de vista quando observamos nossas atividades práticas.
                No que concerne à afetividade, acredito que muito ainda há de se pesquisar por minha parte, pois o texto que lemos em casa e o filme “o contador de histórias” que nos foi apresentado em aula, apesar de abrir minha mente para essa faceta da psique humana, me deixou ainda com sérias dúvidas a respeito da relação entre afetividade e criação artística, pois acredito que, como musicista, a afetividade e as emoções possuíram bastante influência sobre meu aprendizado e certamente sobre a minha criação artística atual; logo, influenciará também aos meus alunos e, como despertar uma afetividade positiva e construtiva com relação à música e às artes em geral torna-se então, para o educador, um enorme desafio.
                Quanto aos problemas de método de pesquisa sócio-histórica, sinto-me fortemente tentada a relacioná-la com a afetividade, pois a pesquisa certamente se “afeta” pela intervenção e pela relação do sujeito entrevistado e analisado com seu entrevistador.
                O maior dos exemplos se apresenta quando um pesquisador vindo da Unicamp procura o professor de uma instituição pública de ensino para analisar suas propostas didáticas. As respostas são infinitamente distantes da verdade, bem como a aula em si, que muda no momento em que o pesquisador pisa na sala de aula.
                 Segundo o texto do capítulo 7 do livro pesquisa em psicologia sócio-histórica: contribuições para o debate metodológico, devemos levar em consideração e analisar os processos que levaram às respostas inverossímeis que aparecem em nossas pesquisas, como, em um nível mais básico, o fato de o pesquisador não ter qualquer proximidade com o pesquisado e causar nele certa inquietação por vir de uma instituição respeitável somente para analisar seu trabalho. Sem falar dos casos de o entrevistado ter uma trajetória não conhecida pelo entrevistador que gera algum tipo de significação que altera o teor de suas respostas. Nota-se assim, o trabalho minucioso incumbido ao pesquisador.
                Por outro lado, em se tratando de crianças, em minhas atividades, os maiores problemas de método, além de decifrar alguns conteúdos de respostas totalmente incompreensíveis, foram na maneira como formular as perguntas, pois, se por um lado as respostas, em sua maioria são verossímeis, por outro lado, consegui-las com palavras satisfatórias e compreensíveis é o pulo do gato em nossa pesquisa.
                Perguntar sobre e emoções e afetividade a crianças, cuja razão ainda é bastante pautada em pensamentos concretos exige cuidado e paciência. A imaginação fértil desses pequenos pode gerar farto material (desenhos, histórias, canções), porém, encontrar as explicações dos processos artísticos e das influências trazidas de casa, da escola, ou de um segundo passado no colo de seus avós, para dentro de suas incipientes obras de arte provavelmente seja um trabalho para uma vida de estudos, e que, com o tempo de que dispomos para aprender com as crianças em nossas práticas, torna se um trabalho que fica no plano dos questionamentos.